多重对话：学生、教师、教科书编者、文本？

　　多重对话：学生、教师、教科书编者、文本？

　　──《普通高中语文课程标准》献疑

　　【内容提要】《普通高中语文课程标准（实验）》认为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，本文就阅读教学中的一些案例探究表明，“多重对话”还应包括如“译本”、“评注本”、“改编的（电影、戏剧）剧本”、“作品评论”等与文本相关者之间的对话。因而笔者建议新课标重新修订时应将此表述为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本及与文本相关者之间的多重对话”。

　　【关键词】　课程标准文本与文本相关者对话

　　2003年4月教育部颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在新课程的背景之下，“对话”已成为新课改语文教学的重要理念之一，阅读与鉴赏的有效实施，是以正确认识和理解“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”为前提的。

　　文本（教科书）是师生共同活动的最主要材料，体现了教材编写者对语文教学的观念，也是教师开展教学的基本出发点，学生获得语文素养的主要源泉。任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。在阅读活动中，注意汇聚与文本相关者信息，开拓文本的阅读领域，从文本与文本相关者之间的联系入手去进行比较、分析阅读，是师生深入研读文本，与文本对话，生成和创新意义的一个重要而饶有兴趣的通道。笔者在阅读教学过程中发现，“多重对话”还应包括如译本、评注本、改编的影视剧、作品评论、原作品其他部分等与文本相关者之间的对话。本文结合笔者在阅读教学活动中的一些具体案例来进行探讨。

　　一、与文本相关的译本对话

　　对外国文学作品，可以采用同一篇目不同译者的作品，或同一作品的未定稿与定稿进行参照阅读，并与之对话，可以充分挖掘文本深层意义，更深入地解读文本。如笔者在教学选修课“外国小说欣赏”中的泰戈尔小说《素芭》（倪培耕译）时，小说的结尾这样译道：“这次，她的丈夫用自己的双眼和双耳，非常仔细地察听，相了亲，娶了一位会说话的姑娘。”让学生讨论这样的结尾对刻画素芭形象的作用。

　　学生对话讨论有两种看法。一种意见认为，“这次”就是指上文的素芭出嫁之事，素芭虽哑，但她有清澈的眼睛、丰富的感情和敏感的心灵，她可以观察世界、倾听世界，用眼神表达世界，能够与无言的大自然亲密接触，和小动物亲密“交谈”。因此，素芭能被她的丈夫理解，素芭从此过上了幸福生活，是一大团圆的结局。另一种意见认为，“这次”是又一次，含蓄地写她的丈夫抛弃了她，另娶新娘，写得轻却沉重无比。前文写素芭虽是个哑女，但她有着比常人更善良更丰富的内心世界，许多人有着健全的器官，却未必愿意好好地利用，来观察、感受这个美好的世界。素芭的眼睛会说话，会表达情感。可是，如此善良美好的女孩，仍然不能摆脱被抛弃的悲剧命运，悲剧色彩更浓重。

　　以上学生的“多元”解读，第一种暴露的是一种浅尝辄止、未能深入文本的“误读”现象。教者除了引导学生与作者对话，即理解作者意图的对话，理解文本所反映的时代背景的对话，泰戈尔在他的短篇小说中一直关注着女性的悲剧命运外，还要引导学生深入到作品中理解人物形象，认认真真、仔仔细细地抓住字词句篇阅读文本（课文），与文本进行情感的碰撞、交流和沟通。引导学生研读文本，理解前文用大量笔墨细腻描写了素芭极为深刻、极为美好、极为丰富的内心世界，文本清楚告诉我们：“把自己的哑女托付给人之后，父母踏上回村的归途，他们踌躇满志，因为他们终于保住了他们的种姓和美好的来世。”在这里，看不到人性的美好，看不到亲情的可贵，只有欺骗和交易，女儿因为残疾而变成了亲人的负担，而不是得到更多的爱护。“现在，在这位姑娘永恒沉默的心灵里，响起一种无限的无法言说的哭泣声，除了心灵探索者，谁也不会去倾听那种无声的哭泣。”这不仅是素芭无法言说的悲哀，也是泰戈尔对人们这种漠视的态度感到悲哀，使悲剧具有震撼人心的力量。“学生――文本对话”应该是阅读教学的基础和核心。

　　教者还给学生阅读了冰心翻译的《素芭》（《泰戈尔作品集（三）》，人民文学出版社，1988年版）的结尾：“她的主人耳目并用，又做了一次仔细的考察。这一次他不只用眼睛，而且用耳朵来仔细地考察，他又娶了一个会说话的妻子。”泰戈尔研究专家董友忱翻译的《泰戈尔短篇小说选》中《素芭》的结尾：“这一次，她丈夫眼耳并用又相了亲，娶来了一个会说话的姑娘。”至此通过不同译作的比较阅读、分析、对话，学生理解更深刻了。

　　试想，如果教者、学生没有充分阅读文本及与文本相关的译本，就有可能视“误读”为“多元解读”了。

　　二、与文本相关的评注本对话

　　“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”课程标准中的这一教学建议十分强调掌握学习方法对于学习者的重要意义。

　　古人云：“读文无批注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也。”如脂砚斋批注《红梦楼》，金圣叹批注《水浒传》，毛宗岗批注《三国演义》，朱自清与叶圣陶编写的《精读指导举隅》中对鲁迅小说名篇的批注等，其中很多批注切中肯綮，见解独到，具有很高的学术价值。

　　在教学课文《林黛玉进贾府》、《群英会蒋干中计》、《林教头风雪山神庙》时，可让阅读脂砚斋、毛宗岗、金圣叹的评点，与之对话，如：《群英会蒋干中计》中“周瑜正在帐中议事，闻干至，笑谓诸将曰：‘说客至矣!’遂与众将附耳低言，如此如此。（毛评：妙在不叙明所授何计，直待下文方见。）”学生与此评点对话：“如此如此”刻画了周瑜怎样的形象？“如此如此”对情节的发展有何作用？“如此如此”的内容为何不一一写出？等等。可以更好地理解人物形象、小说的情节等。或展开活动：阅读毛宗岗评点，把你认为精当的批注圈出来，说说它们究竟好在何处？把你认为评点不当或不够到位的地方画出来，写上你更为出彩的评注。与文本、与评注本对话，不仅有利于加深对文本的理解，而且可以学习在自己读书过程中运用评点法。如苏教版新课标实验教材（必修一）“月是故乡明”专题中《想北平》、《乡土情结》、《月是故乡明》、《今生今世的证据》等文本教学，教材编写采用了评点法。用评点法阅读鉴赏文学作品，把自己对文本言语形式之美的品评、揣摩之所得用简明扼要的语句记录下来，做到阅读经典常读常新。

　　三、与改编的电影、电视、戏剧对话

　　高中语文教材中的小说，有很多都改编成了电影电视，合理的利用这些影象资料，使小说阅读教学与电影电视的欣赏结合起来，将语言艺术与视觉艺术有机的结合起来，这对培养高中学生的阅读能力有很大的帮助。借助电影电视，可以帮助解读文本。先阅读文本，再欣赏电影电视，让学生展开对话，比较改编后的情节内容与文本的差异。将小说的原本与改编进行比较欣赏，可以培养学生鉴赏能力。

　　如在引导学生欣赏小说《阿Q正传》时，观看电影片断，开展对话：改编后的情节内容与文本有什么不同？是否具有文本的语言特色。由于鲁迅的叙述语言不容易理解，尤其是小说的序言部分，关于给阿Q起名的一节，但是学生看了电影就很容易理解，电影改编得很好，将这一节由演鲁迅的演员自己叙述，并穿插了阿Q的表演，学生很容易理解阿Q妄自尊大的性格特点。再者电影中阿Q个性化的语言被演员严顺开演绎的惟妙惟肖，学生很容易理解小说幽默夸张的语言特点。如阅读教学《林黛玉进贾府》，教学时主要是引导学生赏析作者精彩的语言艺术，并通过学生看电视剧，引导学生对话：比较电视的改编和原小说有什么不同？电视剧《红楼梦》在改编时，对原作的改变较大，并且参照了几种版本，学生说，有的地方没有看小说过隐。学生从中感受到，小说中的很多东西是演不出来的，要通过小说语言才能品味经典的艺术魅力。

　　应该注意不能以影视欣赏来代替语言艺术的欣赏，在语文教学中解读文本是关键，即要以影视作品作为阅读的迁移和深化，不能让学生过分的依赖电影电视的趣味性，而放松了对小说语言的解读。

　　四、与文本相关的评论对话

　　阅读教学是一种群体活动，是一个多元对话的过程。课标强调阅读活动中的个体差异：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”从个性化阅读，走向更高的阅读境界，通过探讨性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。因而，引导学生接触、阅读有关文本的评论，与之对话，激发学生探究兴趣，才能真正提升学生的阅读能力。

　　以教学李商隐的《锦瑟》为例，在学生阅读文本并与之对话的基础之上，教者可引导学生阅读有关评论并与之对话，拓展学生的知识视野，提高阅读、鉴赏能力。如在教学中引出《唐诗汇评》中的一些观点：《中山诗话》认为是“爱情诗”，锦瑟“或谓是令狐家青衣名也”；《缃素杂记》认为是“咏物诗”，“锦瑟之为器也，其弦五十，其柱如之，其声也适、怨、清、和”；《义门读书记》认为是“悼亡诗”，“旨趣晓然，何事纷纷附会乎”；《隋唐史》认为是“政治诗”，“余颇疑此诗是伤唐室之残破，与恋爱无关”；《唐诗笺注》则认为是“感怀诗”，“此义山年登五十，追溯平生而作也”。多种评论可引发学生进一步探究的兴趣，只有这样，我们的阅读教学多重对话才会有“源头活水”，才会走向更高的境界。

　　再如在解读卡夫卡《变形记》主题时，可提供加拿大阿尔维托?曼古埃尔《阅读史》中：“我的女儿蕾雀儿在13岁时就读《变形记》，认为它是一则幽默故事；卡夫卡的朋友雅努赫将此部小说读成一篇宗教和伦理寓言；布莱希特将它读成‘惟一正牌的布尔什维克作家’之作；匈牙利评论家卢卡奇将它封为颓废布尔乔亚代表作；博尔赫斯将它诠释为对芝诺的吊诡的重新铺述；法国评论家马尔泰?罗贝尔说它是最清晰纯净的德文著作之一；纳博科夫则将（部分地）读成一则青春期忧惧的寓意故事。”通过与此评论对话，允许学生有多元解读，并可在此基础上介绍国内外对卡夫卡作品主题的几类看法，从而更深入理解文本中表现出来的西方现代主义表现派文学的特点：通过变形、夸张、荒诞等来直接表现人的内心世界。

　　五、与文本相关的原作品其他部分对话

　　选入教材的文本，有些戏剧、小说等限于教材篇幅只能节选，有些节选的部分与原作品其他篇目有密切的关联。阅读选入教材的文本并与之对话就不可不与原作品相关部分联系，全面了解原作品的内容，才能更深入地解读选入教材的文本。

　　如在阅读教学《鸿门宴》时，可引导学生阅读《史记?项羽本纪》、《史记?高祖本纪》，与之对话，从同一事件不同写法体会描写的不同方法，把握人物的复杂性格，理解司马迁怀着歌颂、同情和批判的复杂心情，“不虚美，不隐恶”，运用“互见法”塑造历史人物的方法。学生通读与文本相关篇目后，对话讨论：如何用刘项对比来突出刘邦，深化主题的？学生从《史记》诸多篇目中发现：①“遣兵入关”中，怀王诸老将的对比评议；②刘项入咸阳、项羽屠烧咸阳秦宫室杀义帝，秦人、诸侯的完全不同的褒贬态度；③写刘邦、项羽对待各路诸侯的策略；④在天下大乱，群雄逐鹿的形势下，在争取同盟者方面，又是刘邦高出一筹；⑤刘邦在平定天下后，“置酒雒阳南宫”，君臣共议得失天下的原因所说那段脍炙人口的话：“夫运筹策帷帐之中，决胜于千里之外，吾不如子房。镇国家，抚百姓，给馈饷，不绝粮道，吾不如萧何。连百万之军，战必胜，攻必取，吾不如韩信。此三者，皆人杰也。吾能用之，此吾所以取天下也。项羽有一范增，不能用，此其所以为我擒也”。项羽刚愎自用，而刘邦则虚怀若谷，知人善任。⑥汉十二年“高祖还乡”这一威武壮观的场面，表现了刘邦壮志已酬，衣锦还乡，作为一个胜利者的欢畅喜悦情怀，同时也表现了刘邦作为政治家的高瞻远瞩和深谋远虑。项羽被围垓下“悲歌慷慨”，“项王泣数行下，左右皆泣，莫能仰视”。一是踌躇满志，一是英雄末路，不仅从对照中使两个英雄形象更加丰满，而且给人以深刻的启迪……正是通过这样层层对比，逐层推进，从而揭示了楚汉之争的必然结局。如果学生仅仅局限于《鸿门宴》中，就难以全面分析、评判了，对话也会限于浅层。

　　又如学习戏剧《雷雨》（节选）时，当我们抓住矛盾冲突结合有关语言、动作分析了侍萍的性格个性后，必须注意挖掘人物性格的典型意义。引导学生阅读《雷雨》全剧，我们会感到四凤的纯情、善良、勤劳正体现了当年侍萍的性格特征，而今天侍萍的被损害、饱经沧桑也正演绎着四凤未来的命运。可见侍萍、四凤两个人物是互为补充的。通过对话讨论可领悟到今天的侍萍就是未来的四凤，今天的四凤就是当年的侍萍。作者如此安排戏剧人物正是要突出侍萍性格的广泛代表性，至此学生可以体会侍萍的悲剧不是个人的而是社会的、制度的，她是身处下层的被侮辱、被损害的劳动妇女的典型代表。

　　以上笔者列举的几种与文本相关者的对话，不一而足，在阅读教学中不可或缺。在现今信息社会时代，语文教学信息资源更加丰富多彩，文本（教科书）不再是一个封闭的世界，教师应该采取开放的态度，积极应对变化，能够与众多的教学资源相互渗透、沟通、衔接和对话，需要逐步适应从“教教科书”到“用教科书教”的转变，师生能够用独立的意识、批判性的思维与文本及文本相关者对话，在民主、平等的氛围中探索语文教学的丰富底蕴与灵性之光。因些，笔者建议《普通高中语文课程标准（实验）》重新修订时宜将“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”表述为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本及与文本相关者之间的多重对话”。

　　【主要参考文献】

　　①中华人民共和国教育部制订：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月版。②语文课程标准研制组编写：《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004年4月版。③教育部基础教育司、师范教育司组编：《普通高中新课程教师研修手册?语文课程标准研修》，高等教育出版社，2004年7月版。④王荣生著：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年6月版。⑤人民教育出版社　课程教材研究所等编：《普通高中课程标准实验教科书（语文选修）?外国小说欣赏》，人民教育出版社，2005年6月版。⑥人民教育出版社　课程教材研究所等编：《普通高中课程标准实验教科书（语文选修）?外国小说欣赏教师教学用书》，人民教育出版社，2005年6月版。⑦丁帆　杨九俊主编：《普通高中课程标准实验教科书（语文）?必修一》，江苏教育出版社，2004年6月版。