“新语文教育”论纲

所谓新语文教育（简称“新语文”），是秉承五四新文化精神的教育，是建筑在“语言即人、即存在”的哲学观上的，以“说真实的个性的话”为价值论，以“用语言立人的精神”为语文教育终极目的和本体论，以“举三反一”为语文教育的总体操作论的语文教育观。套用梁启超先生的话来说就是－－欲新一国之国民，必新国民之精神，欲新国民之精神，必新国民之语言。
   
    新语文教育的背景与它的新质
   
    新语文的提出，不是标新立异，不是趋时赶潮。是中国语文教育历史发展的自然产物，是近20年中国语文教育改革水到渠成的结果。新语文，是我尝试着对百年中国语文教育，尤其是对近20年中国语文教育的一个总结，是一份不像样的“答卷”。我的思考、研究，进行了10年。也即从90年构思拙文《限制科学主义，张扬人文精神－－关于中国现代语文教育的思考》时就已开始。
    若有一种学术敏感的话，那么我们回首20年中国语文教育的各方面的改革与探索，就会发现，它发展到今天，已创造出许多突出的“新质”，譬如呼吁人文精神，强调个性意识、自由意识、创新意识，强调文学性，强调语感，强 调大语文等，这些，总体上就是一股“人文精神”大潮。这，已是过去的语文教育的固有框架不能包容的了。它已由量变达到质变。再次，近3年全社会的语文教育大讨论，社会各界对语文教育的热切期待与批评，总势上也是呼吁在语文教育中“灌注人文精神”，正如著名教育理论家杨东平对这场讨论的概括，“中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。”此讨论也是期待着我们超越，期待着一个新婴儿的诞生。
    新语文的“新”并不新，更非故意标榜“新”。此“新”，特指五四新文化的“新”，与五四新文化的新鲜血流一脉贯通，与那个“澎湃的海洋”接上源头。也即说，此“新”，不是我突发奇想，而是我们在历史上就有过，却被丢掉了。80年多前的五四新文化，从一提出就未持续下来，被动荡的历史激流无情冲断，早年夭折。20世纪历史主旋律是“救亡图存”与“富国强民”，旋律的主角是“民族”和“国家”。而五四大师如鲁迅、蔡元培等倡导的新文化的主旋律却是“立人－－立现代人，立人－－从国民精神上立人，立人－－立个性自由的主体之人”，唱主角是“个性的人”、“人的精神”。但后者这个旋律未演奏下去，被前者断然地阻隔了。因此五四只是提出了“立人”的理想， 却未完成。新文化中断了，而属于新文化一部分的现代新语文教育，当然也就无从展开。现在是重提这个“新”并接续这个“新”的时候了。
    再从教育理念说，五四时期蔡元培、鲁迅、陶行知等大师所提出的“现代教育”（也即“新教育”）也未实施下去。“所谓现代教育，就其精神实质而言，其实是简单明了的。２０世纪通行于世的现代教育，简而言之，是一种以人为中心的教育，按照青少年成长的实际需要组织教学，从而取代了１９世纪形成的‘教师中心、教材中心、课堂中心’的旧传统。它是由本世纪初进步主义教育运动所推动。”“可以概括地说，现代教育就是提倡和造就一种民主的教育（面向大多数人的教育）和以人为中心的教育（而非智育中心、学科中心的教育）。这种教育，是与中国传统以博取功名为目的、以考试为中心的教育格格不入的。”（杨东平语）可概览五四后的中国教育，这种现代新教育理念也被历史无情割断。直到了最近20年，我们身边传统旧教育观念的回潮却有甚嚣尘上之势。因而，今天也是接续上五四新教育理念的时候了。因此，新语文的“新质”就是承续五四新文化，以主体的人为核心，通过语言，立精神，扬个性，做真我。
    下面我从价值论、本体论、操作 论三方面，阐述“新语文”的内涵。我的阐述是从指出五四后中国语文教育的三重误区展开。　
   
    价值论：由强塞“公话”到张扬“私语”
   
    先引一位中国留学生的两段经历：
    八十年代初，我到山海关一游。听到一对母子对话。那男孩约八九岁，母亲问：“那长城，好看吗？”“好看。”孩子敷衍地说，一面琢磨着如何突出母亲手臂的包围。“别动！好好看！想想你该怎么描写眼前的风景。想一想长城像什么？好好想想！”孩子呆呆望着前方说不出话。“好好想想，像什么？”母亲循循善诱，目光中流露出无限柔情与期待。过了好久，孩子只能嗫嚅着说：“像…像…”“你看，”母亲无奈只得给出标准答案，“像不像一条蜿蜒的巨龙？多雄伟！多有气势！”我只觉得一阵反胃，想起了幼年鲁迅进城游玩前被父亲勒令背书的事。八九岁的孩子，知道什么叫“蜿蜒”、“气势”？真要说得好听，为什么不教“夭矫”这个谁也弄不明白的词呢？就是那母亲自己，又何曾见过什么“巨龙”？然而我知道，那孩子过后不写游记则已，要写必然有这么一个“点睛之笔”。而且就是这句话，外加若干“祖国大好河山”、“古代劳动人民 的智慧”的话，注定了他的文章要在学校里夺个头筹，弄好了说不定还能选到《中国少年报》上去。我自己不就是这么过来的吗？当年路过麦田，一定充满“丰收的喜悦”；到古寺随喜，必然震骇于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代劳动人民巧夺天工的聪明才智”；见到三春景色，马上想到“祖国的锦绣河山”与“劳动人民的幸福生活”。如此干了几十年，等到后来见到尼亚加拉大瀑布只能哑然，因为自己那无所不包的假话库中竟然找不到一句合适的。
    一位亲戚让我辅导她孩子学英语，孩子的一篇作文引起了我的注意。文章中歌颂了家乡的美丽和改革开放以来的巨大变化，表达了他对家乡的热爱。我说：“不错。可怎么这么面熟？是否从《中国日报》上抄来的？”“不！全是我自己写的！”他委屈地嚷。“这真是你的感想吗？”“你想听真话？”他看看母亲，欲言又止。我说：“没关系，咱们随便聊聊，看你能否用英语讲一下。”他开始讲。他不喜欢自己的家乡，这儿污染严重，文化经济落后，人们的信息闭塞，观念陈旧。他盼望早日离开家，到北京上海等大城市见世面。“讲得真不错。”我由衷地夸奖，并把他的话翻给他母亲听。“可你为何不在作文里这么写呢？”“可我只是这么想的，不是作文啊！”“自己想 什么就写什么，这才是真的作文！”“是吗？”他满脸困惑，再次强调：“可这是作文啊！能想什么就写什么吗？这么做我不会及格的！”“没错，外国孩子就是这么写的。”孩子不言语了，惶惑地看着母亲。母亲一言不发，满是笑容的脸拉了下来。我的辅导只得草草收场。我离开时，听到母亲小声而焦灼的叮嘱：“别听你大伯的！他出国时间太长，忘了中国的国情了！”（从网络上摘录，文字有缩简，作者芦迪）
    以上两位母亲不是职业的中国语文教师，但却是最典型的“中国化的言语导师”，她们的引导与教诲却是最典型的“中国化的语文教育方式”！由此我们反思整个语文教育体系（包括大的语文教育环境），公共话语极度膨胀，私人言语极度萎缩，表现在：
    1.我们有全国统一的教材，几亿孩子学着这大体一样的文章。放眼世界人类文化，名篇佳作浩如烟海，但是选来选去，都集中到那有数的一些文章上。有些省市自己编写教材，各类中专学校也独自的教材，还有一些所谓探索性教材，但篇目，都大同小异。说明我们的衡文眼光基本一致或完全一致，总有一种东西框住了我们的精神视野，扯住了我们本应放眼四野、纵横古今的目光，我们都大体认同一种言语方式、一种审美视点，全国认同 一套“精神方式”。然后，我们就用这统一方式，去统一全国几亿孩子的大脑。
    2.对所有的文章的阐释几近完全一致。全国众多的教师、教参编写者，都统统按照统一的“模板”阐释课文。此统一“阐释模板”就如钱理群教授所说的是“兴无、灭资、息封”，很少有人能跳出这个框框。学生早就学会了我们读解文章的“套路’。不信你随便走进全国城乡任意一间课堂，问一句：“某某人的悲剧是个人造成的吗？”百分之百回答：“不是。是社会造成的。”再问：“说明了什么呢？”学生群答：“说明旧社会、旧中国（或者资本主义、封建社会）的黑暗（或者吃人本质）！”再问：“怎么办呢？”学生群答：“推翻旧中国、旧社会（或者资本主义、封建社会），建设新社会……”。于是老师启发有方，得胜回朝。其实里面多少套话乃至假话！令人吃惊的是，全国的孩子都是如此思维的！
    3.说话、写作，也惊人一致。写看升旗，绝大部分孩子都会说，此刻我感受到了祖国的强大，想起了先烈抛头颅、洒热血；写松树，绝大多数肯定会写我爱松树，我更爱像松树一样的人，等等。
    我并不一般地反对言说公话，反对的是缺乏私人真实精神体验的异口同声！
  &nb sp; 五四后，尤其近几十年，中国语文教育（包括大的语文教育环境），无限度地膨胀了公共话语空间，而大肆鲸吞了个人私语的领地，使之趋于零！检视教材，公共话语充斥于每页每行，哪怕一丁点儿的个人私语也被强制性地“解读”成是滚滚历史洪流裹挟下的公话（如《荷塘月色》）。公共的宏观的社会历史叙述，已然融入我们的血液，成了我们的既定习惯和下意识。我们总是用社会历史的宏观叙事来压抑自我的真实感受，总习惯于化小我为大我，每想说“我”，却说出“我们”！潜移默化中，我们泯灭了自我，泯灭了个性精神，越来越“伪圣”起来，虚假起来。一个人，经过十几年中国语文教育的“面命耳提”、“循循诱导”，走上社会提笔或张口时，早已下意识地学会了“用公共话语剔除个人私语”，这几乎成了每个中国人的本能！
    五四后，中国语文教育的整体面貌就是：膨胀公话，强塞公话，消泯私语！中国语文教育界，很少有人从精神哲学层面去思考语文教育，思考语文教育对人的精神的实质箝制，思考此问题的极度严峻性！