历史探索性问题及其教学策略

　　历史探索性问题及其教学策略

　　关键词：历史?探索性问题?教学?策略

　　内容摘要：历史探索性问题的内涵；历史探索性问题的特征：开放性，定向性，综合性；历史探索性问题的分类；历史探索性问题的教学策略：学科转化，正反结合，归纳推导，类比推导，合理想象。

　　探索是人类对客观物质世界的认识过程中普遍存在的最基本、最生动的思维创造活动。探索性问题原本就普遍存在于历史教学之中，但限于课时、教材和各种考试的制约而未能充分展示其魅力。但是，近年来的高考历史试题中，探索性问题愈来愈多地被推出，堂而皇之地登上高考大雅之堂并成为主流题型。故本文拟就历史探索性问题及其教学策略作初步“探索”，以求教于同道同仁。

　　一 、历史探索性问题的内涵、特征和分类

　　（一）历史探索性问题的内涵

　　历史探索性问题是指只给定条件，要求学生在题目创设的新情境中，探索得出问题的结论，以至对探索的结果予以论证。在高考历史试题中，其表现为：所给定的条件（题目所创设的新情境）是以教材为依托的，但教材并未就此作出全面论述；所得出的结论也是以教材为依托，但要在此基础上进行探索和创造，以期达到为高校选拔具有优秀学习潜在素质考生的目的。

　　（二）历史探索性问题的特征

　　1、开放性。探索性问题首先是开放性的问题，解题者所依托的教材对题设问题一般没有论述或根本没有论证过程及现成的结论，因此是对囿于教材的封闭性问题的创新和突破。封闭性问题所给定的条件简单，得出的结论单一，解题思路浅显，有一定的模式倾向；探索性问题所给定的条件复杂，得出的结论可多样，解题思路不外显，无现成的思维模式套用。如1999年全国普通高等学校招生统一考试历史试卷第42题“南唐李昪治国方针”、1998年全国普通高等学校招生统一考试历史试卷第45题“巴黎各会上中国代表团的外交努力”等，前者可以从积极性占主导地位、消极性占主导地位、积极性和消极性基本相同三个角度去论证，而后两者的论述内容则完全是现行教材中所未涉及的。

　　2、定向性。探索性问题虽然具有开放性的特征，但涉及到命题和测试的可操作性时，又会在某些方面加限定，突出定向、定性和明确的指向性，以便使试题有良好的信度、效度和区分度，同时便于阅卷评分的操作。客观性试题在探索性问题的处理上是绝对和定向化，主观性试题则也有相当的一批亦是如此。如2000年全国普通高等学校招生统一考试历史试卷（江西、天津卷）第42题“试从福建事变和西安事变发生的时代背景、领导者身份、主张及策略、结果和影响等方面分析两者的异同。”就是历史探索性问题具有定向性的典型题目。

　　3、综合性。一方面，历史探索性问题均具有学科内综合的特色；另一方面，它又往往具有学科间综合的特点。学科内综合是当前高考历史试卷命题的总体趋势，其题例比比皆是、不胜枚举；学科间的综合，如2000年全国普通高等学校招生统一考试历史试卷第43题“19世纪末、20世纪初英法两国已形成一套健全的议会民主制度。请分别说出这时俄国和日本的政治体制是怎样的，与英法的主要差异是什么？从这四个国家由封建主义过渡到资本主义所走的道路，分析造成这种差异的历史原因”。这道题就要求运用高三《政治常识》中有关政体的知识回答。学科间综合试题在历年高考历史试题的客观性试题和主观性试题中均有很多题例。无怪乎在2000年江苏、浙江、山西、吉林四省推行“3+文科/理科综合”方案时，高考历史命题专家就指出，高考历史试卷在学科间综合渗透方面早就开始了尝试，而且是在学科间综合渗透方面做的最好的学科。由此，历史探索性问题的综合特点可见一斑。

　　（三）历史探索性问题的分类

　　根据历史探索性问题的研究对象，可以确定在中学历史教学和高考历史试卷的命题范围内的历史探索性问题大致有以下几种类型。

　　1、判断一个历史事件、历史现象、历史人物的性质、特点或阶级属性。如2000年全国高考历史试卷第14题“中国近代教育变革的特点”、第34题“西班牙内战的性质”等。

　　2、确定具有典型阶段特征、特殊属性的历史事件、历史现象和历史人物。如1997年全国高考历史试卷第3题“唐朝筒车”、1997年全国高考历史试卷第22题“俾斯麦言论”、1999年全国高考历史试卷第1题“钻燧取火”等。

　　3、判断题设条件对历史事件、历史现象、历史人物的表述是否正确。这类探索性题目在高考历史试题中已是司空见惯，故此处题例从略。

　　4、探索一个历史事件、历史现象潜在的因果关系。如2000年全国高考历史试卷第8题“宦官专权与厂卫特务机构的关系”、第12题“列强扶植袁世凯的主要原因”、第19题“社会主义制度在中国基本建立的依据”等，这类试题每年高考均有大量出现。

　　5、判断所给定的历史事件、历史现象、历史人物具有某种性质、联系、阶级属性的条件。如1997年全国高考历史试卷第28题“特种战争升级为局部战争的标志”、2000年全国高考历史试卷第36题“20世纪70年代美苏军事协议”等。

　　6、探求历史事件、历史现象之间的隐性联系。如1996年全国高考历史试卷第48题“法国1789年革命与1848年革命比较”、1998年全国高考历史试卷第49题“北美独立战争与拉美独立战争比较”、2000年全国高考历史试卷第42题和第43题等。

　　二、历史探索性问题的教学策略

　　针对历史探索性问题的特点和类别，选择“猜题押宝”、跟着高考亦步亦趋的办法显然是误人子弟。笔者以为在高三历史教学和复习备考中，应该从以下几个方面入手，积极探寻解决探索性问题的基本途径。

　　1、学科转化。由于2001年全国将近二十省市将采用“3+文科/理科综合”或“3+综合+X”的高考模式，学科综合命题将成为新的潮流。从目前所见到的“3+2”高考历史试题可以看出，其试题的命制设计已经体现出较强的学科综合性特征，这表明历史高考试题正在逐步与“3+文科综合”接轨。因此，在目前的高三历史教学中，教师应该有超意识和创新意识，将学科间综合探索性问题转化为相关学科的思维方式、知识要点和能力水平，将未知条件和目标，转化为已知条件和求解目标，将学科间隐性联系转化为显性联系，实现由已知目标求解未知目标的目的。譬如上文提到的2000年全国高考历史试卷第43题，将它转化为政体（国家政权的组织形式）知识来思考，就不难发现英法是资本主义民主政体，俄日则为专制主义政体，造成两者差异的历史原因是对封建制度改造程度不同，根本原因是它们在向资本主义社会过渡中资本主义经济发展程度的不同。又如《世界近代现代史》教材中指出：1936年苏联宪法规定苏联是工农社会主义国家，苏联政治基础是各级劳动者代表苏维埃。苏联宪法的颁布标志着社会主义制度在苏联的建成。对这一内容的理解可转化为国体、国家政治制度、经济基础与上层建筑关系等知识去认识，并联系中国的相关体制比较，以加深学生的印象。如此，许多问题将迎刃而解。诸如以上两例的探索性问题在高中历史教材中随处可见，只要教师善于发现，长于组织，形成方式方法，学生就一定能在未来的高考中应付自如。

　　2、正反结合。正反结合法指在分析历史事件、历史现象时，由其正面去认识它们的反面，或由其反面去认识它们的正面，这实际上是借鉴数学中的反证法否定结论的反面从而肯定结论的正面。譬如2000年全国高考历史试卷第30题：“19世纪末美国成为世界第一工业大国的重要原因是①进行领土扩张和西进运动②对外贸易和资本输出发展迅速③大量吸收外来移民④内战后工业、农业得到较协调发展?A、①②③?B、①③④?C、①②④?D、②③④。”此题中①③教材中有交待，②④需要探索。可以先设想②是正确叙述，那么可以推断此时美国一定有广大的海外殖民地和海外市场，剩余资本较多，而事实证明这一结论不成立；再设想④不正确，可以推导出内战后由于奴隶制的废除，美国资本主义工商业得到统一市场，美国资本主义大农业发展缓慢，事实证明对后者的推导明显不成立，正是工农业的协调发展，美国工业产量才跃居世界第一位。采用正反结合的方法的优点就在于较容易发现推导过程中的明显缺陷，从而找到思考的正确途径，探索出正确的结论来。

　　3、归纳推导。归纳推导法是由特殊到一般的认识方法，是人类认识客观世界的普遍规律之一。归纳推导就是从探索性问题的题设情境出发，通过研究其特殊情况，然后归纳推导出问题的一般结论，再加以严格论证。譬如，从50年代后期到80年代的美苏争霸过程中美苏对华政策的变化又如何呢？从1972年中日关系正常化、中美关系正常化到1979年中美建交，在20世纪80年代中苏关系由对抗到重新正常化，可以得出中国综合国力和国际地位提高的结论；然后进一步推导20世纪60、70年代欧共体的成立，西欧、日本与美国之间的控制与反控制的斗争和布雷顿森林体系的崩溃亦是如此，最终形成当今国际竞争取决于各国的综合国力，国际关系的演变取决于各国实力的消长这一般结论来。可见，归纳推导法是解答历史发展阶段特征和社会发展规律类探索性问题的最常用、最基本的方法。

　　4、类比推导。类比是依据两个或两个以上的事物的一些属性相同或相似，推导出另一些属性可能相同或相似的认识方法，它也是人类认识客观世界的普遍规律之一。类比推导就是从探索性问题的一个问题的结论或解决方法推测出另一个类似问题的结论或解决方法，再加以严格论证。譬如，我们知道中国古代和中国近代都曾多次出现军阀割据现象，其共同的社会根源是封建经济的分散性。中国古代军阀割据是在中央政权不稳固或削弱的情况下出现的，割据势力都有相对独立的经济单位且都能拥兵自重，都是封建统治集团内部矛盾尖锐和独特的历史条件的产物。通过类比推导，可以推测出中国近代军阀割据在这些方面同样相同基本相似，但后者特殊在半殖民地半封建社会中，帝国主义对各派军阀采用了分而治之的政策。如此，如对2000年全国高考历史试卷第42、43题如果运用这一方法解题，就会收到功半而事倍之效。

　　5、合理想象。想象能力是历史学科能力的构成要素之一。所谓合理想象，就是解题者从探索性问题的条件（题设情境）出发，通过合理想象，构造出能够反映这一探索性问题的本质特征，并由此解决问题。这一方法能够判定命题的正确性和历史事件、历史现象存在的可能性。譬如2000年高考全国历史试卷第28题“1794年初法国大革命面临的危机基本解除。这时埃贝尔派主张继续加强恐怖政策，丹东派主张实行宽容政策，罗伯斯庇尔派镇压了这两派人。在当时的情况下?A、埃贝尔派的主张有利于革命的深入?B、丹东派的主张有利于维护革命成果?C、罗伯斯庇尔派的做法有利于巩固革命政权?D、三派的主张或措施都是有害的”。这道题是考查学生想象能力的典型，题目所列的四个选项教材均未正面表述，如运用合理想象法，可以推断出丹东派既符合资产阶级建立稳定社会秩序的要求，也符合广大人民的愿望，埃贝尔派的过激政策和罗伯斯庇尔的恐怖政策其结果必然是随着“热月政变”而消亡。由此例可见，合理想象适用于客观题和主观题的解答，且能广泛运用于探索性问题的分析和论证。

　　历史探索性问题的解答虽然不是一个全新的课题，但其解答方法还需要不断探索更新，从探索更新中找出带有规律性的方法。只有这样，高中历史教学才能适应日新月异的高考命题改革形势，使广大考生在高考中百战不殆。

　　参考文献：

　　①1996—2000年全国高考历史卷，2000年高考江西、天津卷；2000年高考综合能力测试卷。

　　②拙著《高考历史分项解题能力能力新导精练》，陕西人民教育出版社2000年8月出版。③金相成《历史教育学》，浙江教育出版社1994年4月出版。

　　④杨向阳《上海著名历史教师思想录》，百家出版社2000年3月出版。

　　⑤赵恒烈《历史思维能力研究》，人民教育出版社1998年3月出版。

　　⑥拙著《高考分课时系统复习指导》（历史），陕西人民教育出版社2001年7月出版。

　　⑦臧铁军《考试与素质教育》，《中国教育报》1998年9月18日。芃

　　⑧刘?芃《浅议考试改革》，《光明日报》1999年8月4日第6版。

　　⑨赵恒烈《历史学科的创造教育》，山东教育出版社1997年9月出版。