建构主义理论在历史课堂教学中的实践与思考

　　建构主义理论在历史教学中的实践与思考

　　关键词：建构主义 历史课堂教学 发挥学生主体作用 知识意义建构

　　摘 要：现代建构主义教学理论认为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、发现和所学知识意义的主动建构。本文从四个方面阐述转变师生角色，发挥学生主体作用，完成新课程改革的目标和要求。一、激发学生学习兴趣，唤醒学生主体意识；二、创设历史情境，建构探究式课堂；三、划分活动小组，建构合作式课堂；四、营造和谐氛围，建构情感化课堂。

　　传统的历史课堂教学特点是“以教师为中心，教师讲，学生听”。这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于发展学生发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。近年来，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，认知心理学的一个重要分支——建构主义学习理论逐渐流行。学习并研究一些建构主义的学习理论，同时在历史课堂上开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对实施素质教育，推进新课程改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

　　建构主义教学理论提倡：“课堂教学以学生为中心，发挥学生的主体作用，强调学生对知识的主动探索、发现和所学知识意义的主动建构”。这既是学生全面发展的需要，也是新课程改革的要求。在历史课教学中，如何更好地突出学生的中心地位，让学生主动建构知识意义呢？笔者结合教学实践认为，可以从以下几个方面来进行。

　　激发学生学习兴趣，唤醒学生主体意识。

　　传统的行为教学方式是以教师为中心，教师讲授占据了大部分课堂时间，尽管教师讲得天花乱坠，口干舌燥，但是，学生还是心不在焉、神情漠然。学生抱怨历史课枯燥难学；教师抱怨学生玩劣难教。历史课堂教学为什么会陷入这一怪圈呢？究其根源，在于传统的行为教学方式。传统的教学模式把学生看成学习的机器，忽视学生的主体性地位和主观能动性。学生学习的过程，不是简单被动地接受，而是根据已有经验，主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。教师只有激发学生学习历史的兴趣，把课堂主角地位让给学生，才能从根本上跳出这一怪圈。激发学生学习历史的兴趣，唤醒学生主体意识的方法很多，像讲历史故事、表演历史剧、开展各种课内外活动，借助地图、图片、电视、多媒体等。如我在教学“远古的人类——北京人”时，让学生表演历史课本剧“北京人的一天”；在教学“司母戊鼎”时，我让学生用手比画它的长、宽、高，借助课桌，想象它的重量；教学“战国的编钟”时，我让学生活动：敲一敲你身边的文具盒、饭盒等，学生们玩得很开心，同时又体会到课堂学习美妙。遇到探究课，我就让学生展开活动，比如“了解身边的历史”，学生亲身参与到教学活动中来，主体意识被唤醒。这样，他们学习历史的兴趣大大增强，课堂教学常常收到意想不到的神奇效果。

　　二、创设历史情境，建构探究式课堂。

　　传统的历史教学方式，以教师讲授、灌输为主。学生学习成了以模仿、背诵和训练为主要特征的维持性学习。教师对学生具有权威性，学生对教师具有依赖性，学生的探究精神和实践能力得不到培养，更谈不上对知识意义的主动建构，以致于素质教育难以落到实处。因此，要落实素质教育，确保课程改革顺利进行，就必须改变教师习以为常的课堂教学方式，通过创设情境，建构探究式课堂教学等途径，为学生主动建构知识意义，提供宽松的学习环境。使学生逐渐形成探究发现、主动建构的学习方式，真正让课堂教学焕发出生命的活力。

　　如我在教学“萨拉热窝事件”这一历史事件时，没有让学生充当课程的聆听者，而是引导学生参与教学活动，积极探究，主动完成对意义的建构。我先让学生欣赏电影《萨拉热窝事件》片断，然后提出三个问题：1、你同意普林西普的做法吗？2、怎样评价普林西普的刺杀行为？3、你认为普林西普刺杀行为（萨拉热窝事件）与第一次世界大战有联系吗？

　　在我创设的历史情境中，学生进行了激烈的讨论，并各自阐述自己的观点：一部分学生认为普林西普的行为是爱国主义的表现，另一部分学生反驳，说这与“9.11事件”是性质相似的恐怖主义行为。看到学生思维这样活跃，我马上组织了小组辩论，通过辩论，学生的积极性被调动起来，思维在碰撞中产生智慧的火花，一方面培养了学生正确的人生观和价值观，另一方面，通过探究、辩论，得出了“萨拉热窝事件是第一次世界大战导火线”的结论，完成了对知识意义的主动建构。

　　三、划分活动小组，建构合作式课堂。

　　传统的历史课堂教学是“老师讲、学生听”，学生发言是一个一个站起来讲，而老师为了节约时间，往往又是让学习好的同学讲。这样久而久之，就形成了课堂上只有少数同学发言的被动局面。同伴之间缺乏必要的合作交流，也无法从同伴那里获得“他人的帮助”，学生课堂学习成了“孤军奋战”，从而影响学生对意义的建构。

　　建构主义认为，学习者的知识是在一定情况下，借助于他人的帮助，通过意义的建构获得的。有了“他人的帮助”，学生才能纠正和补充错误的或片面的认识。开展合作学习是使学生获得“他人帮助”的最有效途径之一。

　　如我在教学《走近创业年代的英雄》一课时，在课前我和同学们共同制定了学习的主题：“流金岁月，寻找英雄”，同学们根据学习的任务，分成五个学习小组，通过网络、报刊、书籍、寻访老人等方式去查找资料，然后将查找的资料进行整理、分析、归类，在课堂上用各种形式加以汇报，他们从多角度、多方面、多层次再现了焦裕禄、王进喜、雷锋等英雄人物的事迹。通过合作，学生在课堂上既展示了自己的成果，又通过成果共享获得了“他人的帮助”。轻松完成了对意义的建构。同时，全体同学参与课堂教学的积极性被调动起来，彰显了学生在学习活动中的主体地位。

　　当然，合作的具体方式灵活多样，选择什么时机合作，以什么样的方式合作，要由具体的学习内容而定，不能为了合作而合作，为了好看而合作。在这里要强调的是合作的出发点和归宿是促进学生对意义的建构。否则只能是流于形式，事倍而功半。

　　四、营造和谐氛围，建构情感化课堂。

　　传统的历史课堂教学呆板、抽象，但历史是过去的现实，是由活生生的画面构成的。历史人物也是鲜活的、具有一定情感的。在历史课堂教学中，拉近学生与历史人物的距离，让学生与历史人物进行跨越时空的对话和情感交流，对于学生建构意义，深刻认识历史有着重要作用，历史课堂教学中情感的合理运用，可以为教学活动注入崔化剂，有了它，在教师的引导下，学生可以更好地步入学习的佳境，完成对知识意义的建构。

　　如我在教学“甲午中日战争”中的“黄海海战”时，通过播放电影《甲午风云》片段，再现历史情境，使学生通过对具体的战争细节了解、感受民族英雄邓世昌的爱国主义情怀和大无畏的气概。然后师生一起诵读悼念邓世昌的挽联“此日漫样无下泪，有公足壮海年威”，这样，学生自然而然地与英雄产生情感上的共鸣，学生对于“甲午中日战争”的意义建构顺其自然地完成了，这种情感上的共鸣在传统教学模式下是很难产生的。

　　又如我在教学“南京大屠杀”这一部分内容时，让学生以访谈形式，采访南京大屠杀中的“受害者”，听完“被采访者”的控诉，全班学生群情激愤，对侵略者的残暴行径义愤填膺。在这里，通过情感教学，加深了大家对日本帝国主义本质的认识，从而完成了意义的建构。

　　任何一种教学理论都有其合理性和局限性,建构主义理论也一样。作为历史教育工作者只有取其精华，洋为中用，把理论和自己的教学实践相结合，探索出符合历史教学实际的道路，才能使课堂教学更加富有生命力。