教师专业发展与学术共同体的创立

　　教师专业发展与学术共同体的创立

　　全国历史教师教育专业委员会将第二届年会的主题定为“历史教师的学养与素养”，有着多方面的意涵。其一，突出了学会的专业主旨：历史学科教师要实现专业发展，少不了学养的历练和素养的提高；其二，这个议题一语破的，将学会的主体者（历史教师）和学会的任务（专业发展），由学养和素养一以贯之，此于学会夯实基础之时犹其重要。

　　据此，有深究历史学科教师学养和素养的必要。首先，何谓学养和素养？其次，历史教师所需要的基本学养和素养应该有怎样的标准？其三，学会的作为如何？

　　一、何谓“学养”和“素养”

　　1．学养和素养之本义

　　“学养”和“素养”的通俗说法，即“学问和修养”、“平日的修养”。[1]其中，“养”字皆释为“修养”。“修养”者，一可理解为掌握本学科专业知识的水平，二可泛指一个人在一定的社会文化环境中所养成的待人处事的态度。[2]切换成教育现场的语言，专业知识水平特指教师的教学力量（含知识的丰富度、术语的熟稔度、技能的成熟度、发展的适应度等），待人处事的态度则表现为教书育人的教育能力和涵养。

　　将上述解释做进一步的分解。

　　学养的“学”字，即学问。在我国古籍中，有“君子学以聚之，问以辨之”；[3]“学问之道无他，求其放心而已矣”等古训。[4]这里的“学”和“问”都作动词，在今天，二者连缀的词则都是名词，一般专指知识或学识。《说文》解“学”字，曰：“觉悟也。”指从别人那里得到知识和技艺。《增韵》解释的更明白，“受教传业曰学。”另外，“学”和“习”在古语里是两件事。“学”重在向师长请教所不知道的东西，“习”重在反复练习自己已知的东西；“学”侧重传授，“习”侧重实践。[1]孔子说：“学而时习之。”就是向老师学习（学），然后自己去温习、练习和演习（习）的意思。所谓“学问”，意为某人向前人所学很多知识。所谓“不闻先王之遗言，不知学问之大也。”[2]

　　显然，学问即知识的积累。积累越深广，学问越大。又因积累的途径主要不是通过内省获得，且是由外引而后觉悟，所以修养的前提，在师承、在广识，在求学之道不违师法，在研学之法不悖师道。《学记》为此做了精辟的表述：“大学之教也：时数必有正业，退息必有居学；不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。不兴其芸，不能乐学。故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然后安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”[3]

　　着眼历史教师的自身学养，一是要勤于问学，二是求学有觉悟。问学之道，有向历史学习、向前辈学习、向同人学习、向社会学习等多种途径，而且须将博识的社会阅历和全球视野整合为知识力量，这便有了修养的底蕴。

　　2．素养与素质之本义

　　“素养”的词义较“学养”简白。“素”乃“平素”，就是“日常”的意思。它强调在日常生活中“养成”应有的文化教养。既指特定方面的技艺水准（如说某人的文艺素养、科学素养高），也指广义的文化水准乃至做人的道德标准（如说某人有很好的道德素养）。不过，若将其移至教育场合，通常与“素质”混用。抑或曰，历史教师的素养，等于历史教师的素质。引申之，历史教师健全的专业知识究竟几何，历史教师完备的专业技能究竟几许，并以此为基础规范历史教师的素质标准，再使用“素养”一词，就不那么简单了。

　　“素”的本义，是指未经加工的白色生帛或引申为本色。[4]如《管子?水地》曰：“素也者，五色之质也。”以后人们言之事物的性质、属性及真实的、不加雕饰的、质朴的性格时，皆以“素”表示。如，“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也。’子曰：‘绘事以素。’”[5]孔子最善演绎古语，并将其哲理化。此处以“素”之本质，言“美”之根本。谓“素”亦在说“朴”。朴而无华乃“素”的真实。这已将“素”的本义扩张了。

　　“质”者，本也，主也。如，“君子义以为质。”[1]“质”的原义，反映古时候以财物作抵押向人借钱的现实。作为名词的“质”，又有本质的意思。作为形容词，有反映本质、朴实的意思。如，“遗华反质。”质，当“体”解。[2]“原始要终，以为质也。”[3]质，同性也。“增美质。”[4]质，与实和诚信相关。引申之，“辨而不华，质而不俚。”[5]“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”[6]真是意味深长。再看现代汉语，“素质”有三义：事物之本质；素养；心理学的先天特点。[7]显然，古汉语已将前两层意思揭示得十分清楚。

　　历史教学的所谓“追求真实”，当首先回归历史教育的本义——追寻历史教育的价值，关涉历史教育的本体论。遗憾的是，当我们一再强调历史教师的素养、修养或素养时，却讨厌深究历史教育的“素”“质”问题，不断重复的内容却是传统“内容主义”的浅尝辄止。

　　3．从素质教育的本义看教师的学养与素养问题

　　“素”与“质”的说明对象虽然不同，但其词义基本相同。所以，古人不连用二字。今天使用的“素质”一词，是一个舶来的心理学观念。

　　Quality是个复合词，意为品质、特质、性质。

　　Predisition也是个复合词，表示生而具有的性质，与先天性或固有性是同一意思。我国前辈学者译为“质素”。英文Citizenship一词，表示公民或城市居民的身份，以及权利与义务等，我国习惯译为“公民素质”。另外，德文中的Anlage，表示肉体及精神的先天性质，而且如此的先天性质又作为人健全发展的“倾向性基因”，常被指示为依此来培养后天的各种特殊的能力。所以，Anlage 直译便是“素质”。

　　汉语的“素质”，在日文有“素质”和“资质”二个词。用于教育场合，日本人几乎不用前者而只用后者，因为“资”作为动词，当聚积讲。它不过于强调先天性质，而特别看重后天的勤奋与塑型。《孟子?离娄下》曰：“自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢（原）源。”由“资”（积累）而“质”（固本），与“上所施，下所效”的“教”和“养子使作善”的“育”，[8]可以相通相济，因而“培养……资质”，就是“教育、发展和涵养……素养”的意思。

　　“得天下英才而教育之”[9]。并非只灌输书本知识，教育由道德到身体、自知识而技艺、健康心理秉正性情，便是于素质提高有用的教育。古代中国、希腊的六艺、七艺之术，皆为素质教育。依照上述解释回溯概念本义，欲实施素质教育，势必要专注发展学生的自然条件和潜质，要适应学生的自身愿望，它是务本的教育。

　　抓住最本质的东西、采用最精当的方法展开教育行动，便是素质教育。着眼人的整体发展，修养并均衡人的各方面发展，便是素质教育。于今而言，就是健全的人格和切实的能力。无论是人格还是能力，健全和发展的基础在开发学生原本就有的各种潜能。教育不是有一套完全外在于学生创造本能的知识和训练系统，而是顺从学生的心性、采用自发的办法，顺势利导地养成他们的学识和习惯，便是素质教育的出发点。正所谓“君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”因为“道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻。”[1]

　　总之，凡本着开发人的潜能，与解放人（身心两方面）、发展人相关的教育，都可以视为素质教育。教育应成就的“素养”与“素质”，无论是有形的身体先天基础与教而获得的知识，还是无形的精神发展基础以及习得的社会智识，教育的作用就是将二者作和谐的生长，以图最大程度地发展人的适应能力和创造能力。如果说，古代人于此不可能有完备的实践系统，那么现代教育理论不仅给出了多种多样的理论选择，更重要的是在“地球被铲平”之后，[2]一个人的“学养”和“素养”再也回不到清谈和唯仕途的时代。[3]据此，作为培养他人现代“学养”和“素养”的教师，特别是被大多数人看作是“闲科”的历史教师，该具有怎样的“学养”和“素养”，实在令人深思。

　　4．四个基本观点

　　本文无意找词源考据的乐趣，只是就概念说概念地发凡其中的义理罢了。通过母语的词义辨析，既有可能深透概念认识，又附带着应了当下凡事突出“中国特色”的时髦。依据上述考察，小结如下观点：

　　第一，本次年会围绕历史教师的“学养”和“素养”研讨问题，实在是要我们的教师们看到自己的专业化方向。无“学养”不算有专业，因为“学养”是专业的根底；无专业亦不可练就“素养”，因为作为专业者的“素养”必是以专业成就。

　　第二，然而，历史教师的“学养”和“素养”又是个大课题，一个有持久性的大课题。无论你的论题切口是大是小，理应着眼本质性的问题——归根到底是解决为什么学和学了怎样的问题，故决不该敷衍了事。当然，学会的专业性自当表现在学科教师的学养和素养方面。

　　第三，“学养”和“素养”首先针对教师的是个体发展而言。学会是个交流和研究平台，并不能全面提供教师自身专业发展的所有条件。本次年会仅通过示范将具有共通性的专业方向指示给我们的历史教师。

　　第四，学会期望历史教师群体的“学养”和“素养”，能够服务于学生的终生发展。为此，本会选择有个性的教育，在承认和尊重教师个体创新性的基础上，尽可能提供多向的研究和交流机会，以便更好地积淀历史教育健全的批判性思考能力。

　　二、有关教师“学养”和“素养”的研究

　　既然历史教师的专业发展必须务本，就有必要对以往的研究和眼下的状况做番了解。

　　历史教师应该具备怎样的专业素养（过去一般不用“学养”一词），一直以来被历史教学界所关注。20世纪80年代以来的《历史教学法》著作，[1]大致有两种论述方式：直接采用“历史教师的素养”或“修养”的提法，陈述内容较为全面；从备课的角度谈素养，以教教科书为中心。前者在学理方面较有代表性，这里列举5例。

　　1．周发增等主编的《历史教育学新论》是前辈历史教学研究者的力作。该书第八章“历史教师论”第二节专论“历史教师的修养”，共四个子目：历史教师的思想道德修养；历史教师的专业知识修养；历史教师的文化修养；历史教师的教育理论修养。以后，很多同类专著纷纷效仿此栏目。[2]

　　其内容论述周全，囊括了当时该课题研究的所有方面；针对性课堂教学，层次逻辑清晰；实施建议中肯、得当。但由于时代制约，四项论题仅陈列了“应该做什么”，并没有对“做的理由”进行理论分析，内容显得空泛，而且大而化之，属于对传统历史教学经验的归并。最为重要的一点是，没有形成历史教育自身的研究话语体系，将内容中的“历史”二字去掉，可以通用在其他学科。如今，这一通病依然流行于历史教学研究界。

　　2．姬秉新主编的《历史教育学概论》是90年代有代表性的研究著作之一。该书第八讲“历史教师论”第二节题目为“历史教师的基本素养要求”。该书一反当时的习惯，用“素养”代替“修养”作为题目，本是一个进步。遗憾的是，此内容没能展开，不经意间又论到“修养”上去了。另外，作者为了满足教师的实用，理论着墨不多，而是将“素养”限定于“要求”。试例五目：历史教师的知识结构及特色；历史教师的基本理论修养；历史教师的基本知识修养；历史教师的基本技能修养；历史教师的职业道德修养。[1]

　　3．聂幼犁主编的《历史课程与教学论》，在第十二章“教师发展：本中之本，课程之魂”第一节中论述“中学历史教师的素养与专长”。共有四目：教学语言；教育机智；审美情趣；人格魅力。[2]尽管在体例和内容陈述上颇废心思，但仍不能说这是一个满意的学科素养论题。

　　比如，“素养”与“专长”的关系，此四目不甚明了；作者瞄准的是课本和课堂——教师专业发展的本场，却优于论述“专长”，而对教师专业素养（从概念到构成）疏于建构；作者善于通过事例和关键技能说明某种道理，却忽略对相关理论的逻辑梳理；作者偏重事实性描述，对基本概念则缺乏应有的把握。

　　4．赵克礼主编的《历史教学论》是近年来历史教学界的突出成果。该书第十一章“中学历史教师的学习与研究”第一节为“中学历史教师的基本素养”。该书所讨论的“素养”较前期作品，有两点不同：所指向的素养内容更明确；论述的内容更落实。细目如下：中学教师的基本素养（政治素养；文化素养；身体素养）；中学历史教师的专业素养（树立牢固的唯物史观、全面掌握历史学的基本知识、精通历史教学理论、熟悉中学历史教学方法、会开发和利用历史课程资源）。[3]显然，该内容既继承了前辈历史教学法研究者思考全面、学风塌实的特点，又体现了历史教学界注重实际操作的传统，比较好地梳理了自己对历史教师专业素养的理解。

　　所列皆20世纪80年代以来数十部作品中的代表，可以反映出我们的研究视野和水平。[4]若据此发展历史教师的“学养”和“素养”，笔者以为须弥补以下不足：

　　第一，上述议论内容皆以教师的“教”为中心，几乎不涉及学生的“学”。而以教师为中心论及“学养”和“素养”，很难克服“教科书中心”“考试中心”等一系列“非学养”“非素养”的问题。即历史教师的“学养”和“素养”，只能是教授（围绕教学法）和文本（教科书）范畴内的“学养”和“素养”，往往是有悖历史教育本真的“学养”和“素养”。[5]

　　第二，传统的历史教师“学养”和“素养”是线性修养，普遍不具备结构性。“学养”与教学法有关，即使读书也是为了“秀教学”。如此“修养”出来的专业，实难应付在社会数字化、生活全球化、价值多元化时代成长起来的学生。事实上，至今我们的“学养”和“素养”仍不足以实现课堂上的真实互动，更难以刺激课堂教学有效生成历史的真问题。但是，因为传统的专业“学养”和素养还可以支撑我们讲好历史，所以我们津津了道老生常谈的所谓“讲漂亮课”（将叙述看成是历史教学的本质特性）的“修养”。不过，当我们的眼光对准今天的学生在10年、20年后所需怎样的知识和技能时，恐怕在自己的“学养”和“素养”中，就不可不放入指导学生“发现历史”、“解决问题”的学养和素养要素吧。历史课堂本该是活动型的课堂而非讲授型的课堂。越往未来看，有意义的历史教学越不是讲出来的。我们不接受“被认识”“被学习”的现状，为什么到了学生那里，就一定强调自己有权力让他们接受“被认识”和“被学习”呢。

　　第三，作为历史教师专业表现的“学养”和“素养”标准是什么？教师无疑要修养专业知识，但要追问：那究竟是什么样的专业知识。同理，对专业理论、专业技能和道德素质，都要追问它的现代标准。现在我们写的内容无非经验之谈，而且只针对现有的（实际是过去的）经验和教学程式。为了制订面向未来的教师“学养”和“素养”，需要学者们有共同的志向，需要依赖一个学术共同体卓有成效的合作。

　　有什么样的研究，就有什么样的事实。学会要推动历史教师的专业发展，自然不能不面对这样的事实，来规划它理应做的事。

　　三、历史教育专业学会的发展方向与作为

　　在我国，学会一正规——即被政府故意组织化以后，就人为地造出级别。犹如中国教育学会是一级学会，它下面的历史教学专业委员会为二级。从管理上说，带“中国”字样并明确注明“学会”二字的是一级学会，而由“全国”开头的“专业委员会”则为二级学会。至于学会是否遵循学术规范、所从事的学术活动是否具有专业性，并不重要。学会的行政化结果，导致学会的非学术化，是不争的事实。在一线教师和基层教育主管部门那里，学会的级别代表学术权力。然而，无论是学会的行政化，还是学术的权力化，都是违背学会——学术自由——本义的。[1]

　　自1981年成立全国历史教学研究会（现称专业委员会），长期以来针对中学历史教学的学会只有这一个。它由全国各师范院校历史教学法教师首倡，并在初期以大学教师为主导。[1]到20世纪80年代后期，学会的主导者和主体者逐渐成了教研员。究其原因有三：在以教科书为中心的时期，“课本，课本，一课之本”，教学研究皆围绕教科书进行，教研员在行政和教学推进两方面，地位和作用举足轻重；教科书的国定制，[2]确定了人民教育出版社唯一的权威性，而且这一权威性在学术地位、教科书质量、持续正常的学会活动等方面，获得了普遍认可，其中教研员又是中坚力量；大学的研究始终是个教学法系统，没有形成独立的学科教育研究体系，更没有专业化的研究理论和教学指导，以至依附于现有教学经验的教学法，既没有教材编纂者的强制性，也缺乏教研员的权威性，甚至没有一线优秀教师的示范性。所以，是“无为”导致了大学的“无位”，留个象征性的位置，已经是不错了。

　　大学教学法教师失位的过程，也是教研员的专业化过程，学会在这方面发挥了应有的作用。人教社在推进历史教学发展中的贡献有目共睹。我们承认30年来，历史教学研究会的成绩，更敬佩各级教研员和一线教师在其中发挥的作用。同时，我们也看到其运作模式所形成的重教法、推程式、据课本的特点。于是，应时代发展的召唤，再次由大学的历史教育研究工作倡导，成立“以研究为基础，以学术为引领，以服务为目的”[3]的全国历史教师教育专业委员会。

　　本学会是纯粹的学术联合体，成员包括大学和研究所的历史教育研究者、各地区的历史学科教育管理者、教研员和一线历史教师，以及出版界的同人。本学会成员自由自愿地进入这个学术联合体，并以自由的学术交流为目的，宽容一切学术观点。我们不赞同学术上的级别，只尊重学术的差异；我们反对任何形式的学术行政化和权威化，只赞许学术的理性。故，我们许诺从单一的、过于关注记事结果的历史教学研究（教学法）向复合的、深透多元价值的历史教育研究的转变。今天我们讨论教师的“学养”和“素养”这一长远的、理性的问题，亦在由此奠基一个历史教育发展的学术共同体。

　　学术共同体由学术的“自由研究者”打造，学会乃学术共同体的载体。我们需要自觉地确认共同的目标，并围绕历史教育的专业方向实现共同的研究追求。其一，共同体成员在自觉、自愿和共同的学术志向基础上结成学会；其二，共同体遵循所有成员制订的学术规范、程序和组织手续；其三，共同体对学术活动进行有目的的规划和组织，并在一定的学术规则指导下实行学术资源分配；其四，共同体坚持的学术公共性，除注重学会内部活动的公共性外，同样关注学科价值和功能的公共性；其五，共同体将通过逐步完善的学术制度，确立学术水平和成果的认定，增加学者联系，开展多种多样的学术活动，搭建更有弹性的学术平台；其六，共同体应抑制不当的学术权力，减少学术利益冲突，确保学术自由。

　　当学术共同体得到全体成员的认同并正常运转之后，作为长远且理性的课题——历史教师的“学养”和“素养”，就不可能不面对更大的挑战、具有更宽的视野。在这里，我依据《大趋势：形塑教育》一书给出的内容框架，提出以下问题：[1]

　　问题一，全球性挑战。

　　教育可以提升一个国家的经济竞争力，对教育进行全方位的投入是一个高度敏感的政治问题。于历史学科而言，有人把它提升到国家战略的高度。一种做法是放——宽容各种观点，并要求学生在多种价值取向的辨析中，确立自我认识；一种做法是收——利用国家权力强制价值一元化。问题是，国家的竞争力的内在因素取决于公民所获得的知识和专业技能。那么，什么样的知识和专业技能才有助于培养出有竞争力的公民？特别是历史这样的人文学科，怎样的知识、技能、态度又在公民行为中扮演怎样的角色？“收”决不是聪明的办法。“放”则需要高度的智慧。

　　问题二，全球经济。

　　全球市场经济日益加剧的竞争，增强了国家需要持续革新来维护自身的世界地位。教育能够培养革新所必要的创造力吗？引申说，历史教育能为此做哪些准备。它是完全无益于学生的创造力养成，还是它的批判性思考本该就具有此类的教育功能？当我们的教育内容，依然重复着老掉牙的问题；当教师仅凭花哨的口才陶醉于自己在学生那里获得的好评；当“不通不是史”的观点依然流行时，历史教育的创造力藏于何处？

　　问题三，学习型社会。

　　教育成就水平的提升在多大程度上已经转化为学习、技能和文化理解等水平的提升？事实上，在学习型社会中，教师所教的显得不那么重要了。一是学生借助现代传媒工具获得信息的深度和广度日益增进；二是家长所接受的教育程度远比过去要高，而且社会各方面的教育资源越来越丰富；三是数字生活实际改变了学生的思考方式。包括，信息技术允许自定节奏、互动和自我完善的学习风格；学生的需要明显变化；全球性的信息为学生学习所提供的选择异常丰富；教育面对的挑战不再是学生介入网络的能力和动机，而是如何充分利用网络的潜能和由此发展批判性使用网络的能力。那么，历史教师相应的该具备怎样的能力。历史是否必须教师滔滔不绝的讲述，历史是否只有教师才有诠释它的资格。一句话，历史课是否还以讲为能事？

　　问题四，公民与国家。

　　培养有责任感的积极公民，学校承担怎样的角色？学校是否应该通过向学生提供更多的聆听、参与以及合作等参与学校决策的机会，以帮助他们形成有效参与公共事务所需要的态度？历史教育无疑是公民教育，它不只是爱国主义、民族主义的工具，而理应于健全的公民社会的建设发挥作用。所以，一言堂的讲座即使再有魅力也难培养积极的、负责任的公民，因为这样的教学因没有互动而缺乏深度思考，因没有辩论而缺乏民主的道场。历史教学究竟是修养的“道德科”还是文化的“智慧科”？

　　问题五，社会关系与价值观。

　　文明的社会都期望归属感、团队精神、相互信任与合作，但事实是这些观念正在受到冲击，甚至出现人们担心的“滑坡”现象。于是，有人欲借传统还魂，历史教育更被看成不可或缺的工具；更有幻想出来的“特色”牌，以为中国历史中早已蕴藏着民富国强的锦囊妙计，根本不必理睬西方国家那套发家理论。不过，其中有多少人是为了“增加阔气”而“要复古”，有多少因素是因“政治阔气”而“要保持现状”，又有多少理由是为“未曾阔气”而“要革新”呢？[1]。我不知道。但从历史教育所强调的价值观看，大抵以前两者为主流。

　　然而，只要我们接受“现代化”“数字化”“全球化”，就很难一相情愿地封闭自己的价值观。即在“三化”进程中，价值观不仅是开放的，而且必定随着“三化”的深入最终颠覆固步自封的价值观。在历史教育中，同样将轻视权威、尊重个性、强调独立思考、重视自我表达、鼓励批判性思考、刺激想象力、引导互动与合作、关注主观的幸福感和生活品质等，视为其价值观教育的重点内容。为此，教师的学养和素养又该如何界定？

　　结论

　　历史教师的学养和素养是个长远的大课题，当随时代而有特别的进步，再不能老生常谈地去罗列不关紧要的修养。自古“敢道人之所难言”者，[1]不为世人容。但笔者还是直言，以往的研究没有为历史教师的学养和素养提供什么有价值的东西。比如，我们声讨“人造史料”时，并没有从“知识修养”中获得基本的历史学养，以至分不清楚历史材料的种类；我们强调“历史真实”时，也没有从“理论修养”中取得基本的研究训练，什么就叫“历史真实”或“真实的历史”同样说得模糊。若论及历史的教育，则大多停留在课堂教学技能层次，对于历史教育的学养和素养少有关注。究其原因，应试教育是第一元凶。有应试教育不可能实现历史的真教育，也就没有历史教育的真价值。所谓“求真”的历史教学，不过是个半吊子。围绕应试教育谈历史教师的学养和素养，自然不是务本的学养和素养。所以，我们常常碰到有“学养”没“素养”、有“素养”又“学养”不足的怪现象。其实，“学养”和“素养”都属内功且相辅相成，不可能只表现其一。对历史教师而言，真“学养”乃修好“素养”，好“素养”必赖真“学养”。归根到底，历史教师的“学养”和“素养”都表现在他的人格上。故谓教师的专业发展，皆体现于其“学养”和“素养”的发达。

　　一句话，历史教育的发展最关键的因素乃是教师的专业化成长。“学养”和“素养”是教师专业发展的肌理，它们的充实和发展需要一个健康、可靠的环境，而健全学术共同体正是创设这个环境的必要条件。清代张问陶赞叹梅花：“清高从未合时宜。”学术共同体则“自是当开开便好，清高亦在合时宜”。