历史课堂教学提问的技能（下）

按提问技巧分类
按提问技巧可分为：诱导式提问、疏导式提问、阶梯式提问、对比式提问、迂回式提问等5种类型。
（1）诱导式提问。
①从学生生活体验入手诱导提问。例如，有位教师提问学生：原始初民驯养小动物的最初动机是什么？多数学生回答是为了获取食物，为了吃动物的肉，剥取动物的毛皮。这是没有教师暗示下的原有思路延伸的结果。接着教师诱导一位平时爱养小狗小猫和各种昆虫的学生，让他联想从小爱养小动物的生活体验谈谈想法，结果他提出了一种新看法：小动物多可爱好玩！初民们最早饲养小动物也可能是为了好玩，是为了与孩子们作伴，是为了增添生活乐趣。各种动物驯养多了，驯养时间长了，才成为家畜，才发展起畜牧业来。等到畜牧业发展起来之后，才谈得上经济价值。饲养动物，追求经济价值是后来的事，不是原始初民最早的动机。原始初民最早时还头脑简单，还不可能有先养后吃的长远打算，只可能凭着喜爱动物这种感性冲动来饲养动物。这样，就开拓了一条与众不同的新思路，开拓出了创造意境。

②用形象语言创设新情境，诱导对问题的理解。如“张三兴奋地提着一串刀币上街买肉，路遇李四提着一串铲币去买米……这是发生在什么时代、什么地区的事？”显然比起“战国时货币形式有几种？齐、赵等国货币形态如何？”的问法有趣得多。实践证明，初中生对此类提问很感兴趣，记忆也很深刻。

③以富有趣味的知识性提问，诱导学生以愉悦的心情去积极思维。例如：在《五四运动和马克思主义的传播》这节课中，提出一个问题，“为庆祝新中国诞生，在开国大典鸣礼炮时，你们知道当时设置了多少门礼炮，齐鸣了多少响吗？”然后告诉学生：“是54门礼炮齐鸣了28响。设置54门礼炮是为了纪念五四运动，齐鸣28响是为了纪念中国共产党领导人民进行28年浴血奋战，终于取得了新民主主义革命的胜利。那么，为什么要在如此隆重的时刻来纪念五四运动？五四运动是怎样爆发的？为什么会爆发？它有什么重要意义？”这样的提问会使学生兴趣盎然，从而在主动、轻松的心态中进行学习。

④教师善于抓住学生疑问的某些闪光点，诱导出新的疑难问题，启发学生思维。例如：在教学《美国独立战争和南北战争》一课时，有个学生提出：“北美资产阶级和北美人民为什么要反对英国人呢？”这不是疑难问题，但其中有一个闪光点。于是教师借题发挥，一步步引导学生，提出：北美资产阶级和北美人民反对的是所有英国人吗？（不是）那么他们反对的是谁呢？（英国资产阶级）这时的英国资产阶级是以什么面目出现在北美的呢？（以殖民者的面目出现）准确地说北美资产阶级和北美人民反对的是谁呢？（英国殖民者）大家还记得英国资产阶级革命的对象吗？（英国封建阶级）你认为所有的资产阶级革命对象是谁呢？（封建主阶级）。接着教师说：联系方才的回答，结合《英国资产阶级革命和工业革命》、《美国独立战争和南北战争》两篇课文看看还有什么疑题没有？一个同学又提出，既然说资产阶级革命的对象是封建主阶级，为什么美国的资产阶级革命的对象却是英国资产阶级呢？这样把问题又引向一个新的高度。

（2）疏导式提问。

疏导式提问的实质是把一个比较复杂而困难的历史问题分解为一系列比较容易理解的小问题，逐一引导学生作答。这是一种化难为易的提问技巧。

例如讲“第一次世界大战”时可提问，“如果没有‘萨拉热窝事件’，第一次世界大战是否会爆发？为什么？”通过讨论使学生认识到大战爆发的根本原因。在讲授中还可适当插问：“意大利原来属于同盟国，为什么参加了协约国作战？”“美国为什么先中立后参战？”等问题，结束时可提问：“通过战争的原因，过程及后果，说明第一次世界大战是帝国主义性质的战争。”这样层层设疑，提问疏导，前后呼应，突出重点。

又如讲到1945年，蒋介石三次电邀毛泽东去重庆谈判。“去”还是“不去”？学生说不该去的列举一大堆理由：“蒋介石背信弃义、两面三刀，西安事变后扣押张学良、杨虎城，说明这个伪君子是任何卑劣的行为都会干的，毛主席不能去。”“抗战胜利，蒋介石疯狂抢夺胜利成果，积极部署反共反人民的内战，磨刀霍霍，哪有丝毫诚意谋求和平？”说该“去”的学生也列举了许多理由：学生讲了当时中国面临两种命运，两个前途的关键时刻，中间势力对蒋抱有幻想，“去”有利于揭露敌人，谈判也是一种针锋相对的斗争。教师在学生充分发表意见后指出，抗日战争胜利后，全国人民渴望和平、民主，为了争取国内和平，为了更好地揭露蒋介石假和谈，真内战的阴谋，团结教育全国人民，毛泽东置个人安危于不顾，以无产阶级革命家的胆略，在周恩来、王若飞的陪同下，前往重庆，进行谈判。通过学生讨论，教师归纳，学生不仅对重庆谈判的历史有了一个完整的认识，而且对毛泽东的伟大革命精神体会更深。

（3）阶梯式提问

教师将所要展示的内容设计为环环相扣，前后连贯，形同“阶梯”的问题组，让学生登上我们的“阶梯”去寻根究底，直至问题完全解决。

①按同一历史事件内部联系设计提问“阶梯”。

比如，讲授“美国独立战争的原因”，可以作如下启发：

发生战争必然有矛盾，这个社会矛盾是什么？——引导学生总结“北美资本主义的发展受到英国殖民统治的严重阻碍。”——这体现了什么社会发展规律性？（生产力和生产关系的辩证关系）——所以它是决定战争发生的原因，也就是这对矛盾的存在和发展，使战争必然发生，早晚都要发生。

那么，谁能预见战争将在什么时期发生呢？——引导学生分析大约将在18世纪六七十年代。因为这一时期，北美人民反英斗争不断高涨，表明战争的时机成熟了。

如果再精确些，战争到底会在哪一个时间发生？——启发学生：将在1773年12月之后不久。因为这时发生的波士顿倾茶事件成为战争的导火线，使战争一触即发。实践表明，通过以上问题的程序，不仅可以激发学生求知的欲望，而且可以使学生掌握解决此类问题的一般方法：一是如何寻找根本原因——战争必然发生。二是何时发生要看时机何时成熟。三是战争最后只需要一根导火线。同时，也向学生揭示了历史发展的必然性和偶然性的辩证关系原理。这样，学生不仅可以掌握这一问题，还可以做到触类旁通。

②从不同历史事件的联系设计提问“阶梯”。例如：讲《日本明治维新》一课时，首先让学生考虑明治维新的原因、内容、意义及其局限性，后又围绕这一问题提出如何评价明治维新？再深一层，日本历史上两次重大改革对日本社会有何影响？再进一步，试比较日本明治维新与俄国1861年改革的异同点。最后加一问：为什么明治维新能使日本走上资本主义道路而中国的戊戌变法却不能？对同一史实，通过发散性提问引导学生多方思维，既让学生牢固地掌握基础知识，又有利于培养学生从“了解”进入“研究”的创造性思维能力。

③根据历史人物对同一历史事件态度的变化设计提问“阶梯”。如，蒋介石为代表的国民党政权是代表大地主大资产阶级利益的，本质是反共反人民的，可是在土地革命后期和抗日战争时期同意接受中共提出的“停止内战，一致抗日”的主张。这是为什么？通过精心设疑启发学生对其中的原因进行探求：

一是“九·一八”事变后，他对中共和日本的政策或态度有何不同？为什么？学生回答：对日本是“绝对不抵抗”，对中共在“攘外必先安内”方针下进行疯狂的军事进攻，对革命根据地进行多次的军事围剿。原因是他认为他独裁统治的最大威胁来自中共的存在。

二是西安事变后，他对中共和日本的政策或态度是什么？为什么？学生回答：“事变后，他被迫同意停止内战，一致抗日。”学生对蒋态度变化的原因有所认识：先保住自己的独裁统治的政治地位和权利，恢复自由，以图东山再起。

三是“七·七”事变后，他对日本的政策是什么？为什么？学生回答：准备抗战。教师启发说，所以如此，是因为事变后，全民族抗战开始，蒋若不树抗战之帜，必被痛斥为民族败类。但日本的火力距南京尚远，故而“准备抗战”。

四是“八·一三”事变后，他对中共和日本政策或态度如何？为什么？教师启发说：事变后，经中共的极力争取，于1937年9月蒋发表承认中共合法地位的谈话，实现了第二次国共合作。蒋亲任总司令立即对日作战。因为他统治的中心南京受威胁，故而立即抗战。

在此基础上，启发学生概括出答案：①根本原因是为保住自己的独裁统治。②迫于英、美的压力，尤其是美国不愿看到日本独占中国。③迫于国民党内部抗日派的压力。④中共以大局为重，不计前仇，极力争取。

最后教师点拨：蒋政策是随着阶级矛盾和民族矛盾主次变化而变化。但维护其独裁统治则是根本出发点。通过这样设疑，学生不仅将基础知识掌握起来，而且思维的深刻性得到很好的培养。

（4）比较式提问。

比较是历史思维的一种重要方式，它又分为求同和求异两种形式，求同是找出历史发展的普遍性，求异是找出历史发展的特殊性。培养比较能力是为了达到深化认识和把握历史发展规律的目的。

①比如，“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续和扩大。”对这一问题，学生觉得很难把握和理解。教师在讲授时，把疑点放在“继续和扩大”表现在哪些方面？并提示学生从原因、列强、规模、时间、后果等方面同第一次战争比较，这样学生容易找到答案：一是原因：列强为进一步打开中国市场，扩大侵略权益，使鸦片贸易合法化而发动的。（第一次战争是英国为了保护鸦片走私，企图以武力打开中国市场而发动的）二是侵华的列强：英、法是主谋，美俄是帮凶。（第一次战争只有英国）三是时间：从1856年10月到1860年10月，长达四年。（第一次：1840年6月到1842年8月，共二年零二个月）四是规模：第二次战争列强投放的兵力比第一次战争多得多，最多时达二万五千余人。战线从广州到北京。（第一次从广州到天津）五是结果：第二次战争，又以清政府的失败而告终，清政府被迫同列强订立中俄《瑷辉条约》、《天津条约）、《北京条约》、中美、中英、中法《天津条约》和中英、中法《北京条约》。中国丧失了更多的领土和主权，外国侵略势力扩大到中国沿海各省并深入内地，中国的半殖民地化进一步加深。接着中外反动势力勾结，共同镇压太平天国运动。（第一次：清朝失败，清政府被迫签订《中英南京条约》，中国开 始沦为半殖民地半封建社会。）这样，学生不仅掌握了“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续和扩大”的基础知识，对“继续和扩大”的含义有了更深地体会，而且使比较思维得到了训练。

②如讲到二战后对德日法西斯的处置时，可提出下列问题让学生们思考：一是为什么“东史郎案”在日本一再败诉？二是为什么日本右翼势力活动如此猖撅？三是同样是法西斯国家，德日为什么战后认罪态度如此迥异？这对我们有什么警示？引导学生们从历史的根源、现实的背景以及政治、经济军事等方面进行比较分析，最后得出认识：美国当初“为小利于眼前”，导致“遗大祸于来日”；日本军国主义抬头，值得警惕，大战悲剧决不能重演；我国必须加快改革步伐，增强综合国力，才能在世界舞台上立于不败之地等。

（5）迂回式提问。

有些历史问题较复杂，让学生正面回答，效果不佳。若采用迂回设问的办法，则可达到退中求进的目的。如：讲述完“西安事变”后，若对“中国共产党倡导的抗日民族统一战线是怎样初步建立的？”提问方式稍作变通，设计成若干个小问题效果可能更好：①“‘九·一八’事变后，中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化？”②“中共发表《八一宣言》是在哪一年？其主要内容是什么？”③“1935年党的瓦窑堡会议制定了什么方针？”④“一二·九运动爆发标志着什么？”⑤“西安事变和平解决，有什么重大历史意义？”通过迂回设问，经学生归纳、分析、综合，有利于其思维顺利越过障碍，更好地掌握“抗日民族统一战线初步建立”一节所包含的知识要素。

除了上面介绍的认知水平和按提问技巧划分的各种提问方式外，尚有从提问目的和提问形式着眼的一些方式。

（1）阐释式提问。

在中学历史教材中需要阐释的主要有两类，即历史概念和历史结论。

历史概念阐释提问如：“谁能准确地解释‘租借地’这一历史概念？”“什么是‘门户开放’政策？”

历史结论包括重要历史事件的性质、作用及经验教训。教材中只有原则性的结论，并不展开分析和阐释，就有必要通过提问来解决，以培养学生的发散思维能力。如“自从有了中国共产党，中国革命的面貌就焕然一新了”这一历史结论。就可以提问“新在哪里？”，引导学生得出新认识：第一，中国革命从此有了全国统一的新型的无产阶级革命政党的领导；第二，中国革命从此明确了以科学革命理论马克思列宁主义为指导思想；第三，中国革命从此有了伟大的奋斗目标——社会主义和共产主义；第四，中共二大第一次提出了明确的反帝反封建的民主革命纲领，为中国革命指明了方向。

（2）材料式提问。

展示文字、图表或实物材料，即时即景发问，可深可浅，在学生头脑中产生强信号刺激，使之专注投入，积极思维，有利于培养学生的直觉思维能力。

某些专题，让学生动手搜集史料，独立判断回答问题。例如英国历史教师给初中生讲成吉思汗的专题，设计了几个问题：第一，成吉思汗的经历和个性；第二，蒙古军队的编制；第三，蒙古游牧帝国的建立。然后，把全班学生分成几个小组，针对问题，搜集史料并展开讨论。学生在掌握大量史料的基础上，认识到“蒙古人征服的后果并不仅仅是破坏性的。蒙古人征服前，东西方是完全隔绝互不了解的，蒙古人起到了某种作用，像是建起一座越过亚洲的桥梁。……蒙古人曾经一度把世界变小了。(黄慕洁、白月桥，《中学历史教学》，光明日报出版社1987年版，第175页。)”英国教师的这种史料提问教学方法值得我们借鉴。

四、运用提问技能应注意的几个方面

提问不仅仅为了得到一个正确的结论，更在于使学生通过开动脑筋思考，联系已有知识，培养思维能力。为了达到这个目的，需要注意以下几个问题：

1．突出重点，难易适度

教师必须精心设计关键性的问题，通过提问，突出重点、解决难点。不同年龄、不同学段年级的学生心理状态、思想趋向、知识水平、学习能力等方面有显著差异。因此，要根据不同层次学生的特点、教材和每堂课的教学目的，采取不同的提问方式。但不论何种方式，都要做到问题的难易适度。所谓难易适度，即所提问题不能低于或过高于学生的水平。

美国学者阿特金森在1958年的一项实验中得出一个结论，即当题目的难度系数为50％时，多数学生对题目最感兴趣。一般地讲，一个问题全班有半数学生经过思索后能够回答出来，其适度性可被接受。要达到这个效果，教师必须精心备课，并在课堂教学中敏锐观察、准确判断、及时调控。

2．精心安排，选择时机

提问要选择最佳时机。什么时候是提问的最好时机呢？孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”的话，从学习心理学的角度看，课堂提问应使学生处于以下几种心理状态：

（1）有一部分答案，但不完整；

（2）有解决问题的思路和方法，但没有答案；

（3）虽一时不能回答，但有回答的自信心。这几种心理状态正是处于“愤”与“悱”的境地，是提问的最佳时机。

3．频率数量，周密设计

对课堂教学提问的频率、数量要周密计划。一节课提问多少次合适，没有统一规定，一般视实际需要而定。教学过程中教师突然想到的问题不要脱口而出，盲目随意会产生负作用。

根据经验，教学的起始、中间与结尾时提问的频率较高，在这些环节中间提问相对较少。当然，要具体情况具体分析，不可机械套用。

4．鼓励学生，教会学生发问

笔者在教学中发现，学生关心像第一次世界大战中大炮的型号、炮口直径、各国死亡人数；秦始皇严刑酷法中的12种死刑除车裂、腰斩外的其他刑法的种类、名称；商鞅变法“奖励耕战”如杀了一个诸侯，军功和杀普通的士兵一样吗？……之类问题。尽管出于个人喜好就事论事，但有的已表现出独创的色彩，教师应加以鼓励和引导。

在教学中，教师要改变教风，放弃自我权威中心意识，尊重与众不同的观念，鼓励、培养学生的好奇心、探索欲，避免强迫依从、嘲笑讽刺的“家长作风”。

对学生提出的问题，教师应区别对待。有的学生提出的问题较深，教师在备课时并无准备，不可盲目作答。课后查阅资料，下节课再宣布正确答案。对脱离教材甚远的问题，可在课余讲给提出问题的学生。对于提出离奇古怪问题的学生，也不要批评责怪，有时一些看似怪异新奇的问题蕴含着创造思维的火花。

还有一种改革的作法，强调学生要带着问题学，创造了所谓“预习思考题的教法”。每节课前，教师都要拟出预习思考题，让学生根据思考题预习课文，在课文中找答案。上课时讲思考题，然后再练习。教师说这是“变对学生的课后被动辅导为课前主动辅导”。不过，从实践来看，这种作法一是增加了学生的负担，二是把生动活泼的学习变成了死板的答案式学习，三是不符合历史学习的特点和规律。这种作法是不可取的。