开发地理学习资源 培养学生探究能力

    地理科学是研究地理环境和人类活动关系的一门科学，初中地理课程是以地理环境、人地关系和可持续发展为基本内容，以培养创新能力和实践能力为重点的基础课程。对学生进行扎实的基本训练，培养基本技能，建立科学的观念，培养探究能力，是地理教学的根本任务。充分挖掘地理教材内涵，调动学生知识积累，培养学生科学的认识方法，渗透辩证发展的观念，树立敢于挑战权威自信心，最终达到培养探究能力的目的，是完成地理教学根本任务的有效方法。

    一、把握教材内涵，培养科学认识方法

    创新的过程是一个对事物进行再认知的过程，因而，认识方法决定了创新能力的高低。科学的认识方法是指认知事物的过程，即由特殊到一般，由一般到特殊的过程。中学生伴随着年龄、心态、知识、心理等的变化，形象思维、逻辑思维能力不断增强；但是，对事物的分析、判断不完备，综合、演绎不全面，具有较强的片面性、表面性和绝对性；地理教材本身具有综合性和地域性，地理环境、区域地理特征，都是地理要素互相作用和联系的综合表现，具有一般性；地区差异是地理要素特征的具体表现，具有特殊性，把握地理的综合性，分析地理要素的联系和作用；抓 住地理的地域性，分析地理要素表现出来的特征，既可以理解地理环境、区域地理特征，又可以培养学生科学的认知方法，提高学生认识事物的全面性、思维的完备性。如：学习《种植业》一节，教师设计了一个包含地形区、干温区、温度带三个地理要素的表格。

    要求根据各地理要素的特征，结合土地资源的知识和生活实际，用数字排出适宜的耕作的地形区和有利的气候。同学们翻阅第三册教材、查地图、讨论，排出了顺序，接着老师指导学生进行综合评估，要求将不同的地形、干湿区、温度带各要素以“适宜耕作”为标准，用数字排出顺序，再把序数相加，排出综合顺序，在此基础上老师要求同学们思考：1、适宜种植的土地有什么特征？2、我国哪些地区有这些特征？我国的种植业分布是怎样的？学生通过思考、讨论、阅读，不仅掌握了种植业的分布，而且知道了种植业的发展是由地形区、气候等地理要素决定的。更重要的是学生通过分析种植业与地理要素的关系，升华了从特殊到一般的认知过程。如《农业的发展•科技兴农》，教材以"杨凌模式"为案例，解读了我国未来农业的发展方向是以科技为支撑，以"环保农业"、"农产品工业化"、"节水农业"、"绿色产品"为先导的高新技术农业，教师采用"案例式" 教学法，要求学生阅读案例，引导分析"杨凌模式"取得如此辉煌成就的基础，杨凌的经验给我们的启示，指导归纳了中国现代化农业的方向。学生在无意中学习了由感性材料上升到理性规律的方法，使特殊到一般的认知得到强化，拓展教材外延，渗透辩证发展观念。

    二、整合教材资源，渗透辩证发展观念

    创新思维具有全面性和独特性，思维的全面性决定了创新过程的科学性，思维的独特性决定了创新成果的时效性。全面独特的思维是以科学辩证、发展的观点为基础的，只有用一分为二，辩证发展的观点去全面认识事物的本质，才有创新的基础。而地理科学的核心是人地关系和可持续发展，因此，地理教材是效培养学生一分为二、辩证发展观念的载体。教学中抓住地理教材的地域性特点，分析地理要素的互相作用，以及人类活动与地理要素的关系。可以让学生理解各地区的地理特征、自然景观差异、生态环境的现状，以及经济水平的高低，历史文化的优劣等。如：《水资源和水能资源》，教材主要从时间和空间两方面概述我国水资源"南多北少"、"夏秋多冬春少"，分布不均的特征，教材巧妙的将我国耕地"北多南少"的特征提出来，并强调"水土是立国之本"，给学生提供了绝佳的思维材料 。为此，教师设计了如下思考题：1、同是发源于青藏高原的长江、黄河，各自流域面积、水文特征有什么差异？2、我国南北地形、气候各有什么差异？3、河流的流域面积、水文特征与地形、气候有什么关系？4 、长江、黄河流量的差异能否代表我国水资源的分布特征？学生通过读图、列表分析、讨论交流，马上掌握了我国水资源的特征以及导致水资源分布不均的原因，在此基础上，教师直接提出我国耕地"北多南少"的特征，让学生分析我国北方水土资源分布水少地多的特征及其产生的后果。学生由缺水为起点，分析耕地与水的关系，耕地与气候的关系，得出了这样一个结论：由于水资源分布"南多北少"，耕地分布"北多南少"，北方耕地得不到灌溉，土壤逐步沙化，植被减少，水土流失严重；降水量减少，加剧了北方缺水。最后教师提出解决北方缺水的途径。学生在整个学习过程中，始终把握地形、气候这两大地理要素与其它地理特征的关系，去分析、去讨论、去读图、去交流，不仅掌握了水资源分布的特点以及解决北方缺水的途径，而且学会了用一分为二辩证发展的观念去认识事物。

    三、挖掘教材因素，激发探究创造激情

    教材相对于科技成果总是滞后的，地理教材尤为明显，随着 地理科技成果的不断涌现，国际国内形势的风云变化，地理教材提供的地理特征、地理要素等信息，有的已经过时，有的已被新成果代替，还有的是错误的。这些错误的信息，恰好是学生探究的素材，教师精心引导学生分析、阅读教材，调动学生多种知识积累，分析评价教材信息，让学生主动、自发地发现错误，正好树立了挑战权威的自信心，从而激发探究、创造的激情。如："学习《中国的工业•基础工业的分布》，教师要求学生读图，观察我国的石油工业分布区，学生通过读图、分析阅读材料，知道了我国的油、气开采集中分布在东北辽松油基地、华北环渤海油气产区，四川天然气基地，新疆石油基地。紧接着教师提出了：新疆仅仅是石油基地吗？这时学生有的交头接耳、有的低头沉思、有的翻书、有的查字典、有的读报纸、有的看笔记。一会儿，有说不是的，也是说是的；有的摇头，有的沉默不开口，老师让同学继续查资料、讨论。两三分钟之后，一个同学说：新疆不仅仅是石油产区，应该是石油、天然气产区，如果没有天然气，已经开工建设的"西气东输工程"，"输"什么？而报纸说"西气东输工程"是以新疆的塔北、塔中为起点的；另一个同学讲：石油、天然气是伴生矿，应该有石油就有天然气。又一个学生说：应该是石油、天气产 区，我爸爸的"地理"书上说：塔克拉玛干沙漠是一片油气资源非常丰富的"希望之海"，已在塔中、塔北、塔西发现了十几个油气田，石油储量大约是150-180亿 吨，天然气大约是7万亿立方米。至此，学生完全推翻了教材的结论。在这个探索性学习过程中，学生调动了课外积累、生活积累，分析地理特征，教师精心设疑，放手让学生讨论、探究。再如，学习《中国的水运和航运•海洋运输》，教师要求学生通过看图、阅读课文，找出北方沿海航区的两个中心港口，学生甲读图、阅读教材后说：两个中心港是上海和大连。学生乙说：两个中心港口是上海和天津。老师问：你们两人的依据是什么？甲说：教材讲是上海、大连。乙说：海港分布图上，上海港有七条航线，天津港有四条航线，而大连仅有一条到天津的航线，应该是天津不是大连。教师让同学们分析讨论、查资料。一会儿，另一同学说：我认为天津港是中心港，大连港不是的，因为电视常常报道：我国出外访问的海军舰艇是从大连出发的，那应该是军港．如果是中心港，南来北往的民船及外藉船只不泄露了军事机密吗？在这个学习过程中，教师利用教材的文字信息与图片信息的矛盾，大胆让学生去探究、去尝试；大胆假设，大胆质疑；品尝了探究创造的甘甜。