怎样理解课程理论的作用

　　怎样理解课程理论的作用

　　【摘 要】对“课程理论有什么用”我们不能做简单、片面的理解。首先，有用不是衡量理论价值的唯一标准。理论的作用是广泛的、多方面的；其次，不同的课程理论其作用的发挥是不同的；第三，课程理论作用的发挥还涉及到人的因素和环境的因素；第四，课程理论本身也不是尽善尽美的，不可能概括或解释全部的课程现象、课程问题，所以课程理论的作用不可忽视亦不可高估。

　　【关键词】课程研究；课程理论；课程实践；作用

　　【作者简介】汪霞，南京大学教育科学与管理系教授(南京210093)。

　　【原文出处】《全球教育展望》(沪)，2009．4．6～9

　　无论在课程研究领域还是课程实践领域，经常听到的一个疑问就是“课程理论究竟有什么用”。这是个不易回答的问题，因为它实际上包涵了多方面的内容。其一，有用本身意味着什么，有用是衡量理论价值的唯一标准吗；其二，这是什么课程理论，不同的课程理论其作用的发挥是同一的吗；其三，课程理论作用的发挥涉及到人的因素和环境的因素吗；其四，课程理论是尽善尽美的吗，等等。下面我们逐一进行分析。

　　一、有用到底意味着什么，有用是衡量理论价值的唯一标准吗

　　对“课程理论有什么用”不能做简单、片面的理解。人们观念上常见的一个误区是认为课程理论应具有可操作性，就像“说明书”或“实用手册”，要能让实践工作者拿来就能用、一用就能有成效，否则就是教条的、脱离实际的、无用的理论，就不能称为真正的课程理论。其实，课程理论既然是理论就必定具有普通性、抽象性的特点，体现为概念的思想的体系或框架。思想是什么。海德格尔说：“思想即供奉”，意味着思想在让思想者继续思想的同时，更要让他人去思想，要引发他人的觉悟和反思。正如比彻姆在《课程理论》(Curriculum Theory)一书中，…和奥恩斯坦在《课程：基础、原理和问题》(Curricu-lum：Foundations．Principles，and Issues)一书中强调的，lz哩论既要进行分析、作出梗概，也要给予建议、指导和进行推测。而且，随着分析、归纳、解释等的不断深入，理论建设就逐步达到系统化的水平。所以，理论的职能是要用它进行思考，给他人的工作以帮助，理论不是对实际情况或实际发生的事情的综合，它不会也无法直接告诉人们如何行动、指导某一事情的执行或解决特定情境中的具体问题，而是旨在分析、澄清现象、事件之间的关系，转变思想、提升意识，引导观点和行动，或者说理论可以给实际工作者增添选择行动的可能性。

　　就本质而言，课程理论不是工具，其关注点不只是环境，它“是一种关于课程的想象的行为，是一种信仰行为、一种解释探究的形式，……是对现实的创造，是为了寻求理解和反省性思考”。课程理论需要总体地思考和处理问题，而不是一点一点、一部分一部分地添加，或纠缠于具体情境中的细枝末节，“这是一种体验共享现象的理论。”

　　所以，有用既不意味着须具有可操作性、能药到病除式地解决实践中的具体问题，也不是衡量理论价值的唯一标准。尽管缺乏内在的一致性，但理论的作用是广泛的、多方面的。

　　课程理论具有指导的作用，它“帮助研究者选择数据进行分析，并简洁地概括这些数据”。不过这种指导是在价值观影响下的理论推定，而不是照本宣科的亦步亦趋，发挥课程理论的指导作用，旨在“把理论当作一个充实我们资源的载体，这些资源会产生一些有价值的问题指导我们进行课程开发、课程实施和课程分析”。

　　课程理论具有描述与解释的作用，描述即对课程现象、课程问题进行归纳和叙述性分类，对其发生、发展的状况、可观察的表象、发生的变化及存在的特点进行客观性描述，明晰其间的各种关系和互动的方式。目的在于说明或澄清“是什么”的问题。解释是要深入到现象、问题的内部进行分析，目的在于说明“为什么”，如为什么会有这种、那种关系，或揭示现象、问题的意义。

　　课程理论具有预见和推测的作用，既要关注现实，又要关注未来。这意味着课程理论不仅要通过观察作出假说、概括，还要超出已知的归纳和演绎活动、可观察的现象和问题，从已有的信息、事实、事件中进行未来发展的甚至是中长期的科学合理的判断，作出深层的推理和预言，或者说预测还没有观察到的事件。对课程理论的这一作用，比彻姆给予了充分的肯定，“理论的主要功能是赋予一套事件以更大的意义，这个更大的意义既包括从观察中已经了解的这套事件的已知是什么，又包括通过某种推理而表达出来的未知”。

　　课程理论还具有批判的作用，即运用理论思维分析、辨别课程现象的善恶和课程实践的真伪，考察课程实践中的各种所谓一致的信念、自明的真理、普适性的理解，通过批判使课程理论在信念、知识、意义、价值与社会关系等层面，以其理论的责任介入课程实践，反思、促进课程理论与课程实践的合理性，厘清“什么样的课程才是好的课程”、“什么样的实践才是好的实践”。如果说课程理论的描述与解释的作用，其目的在于说明“是什么”和“为什么”，那么，课程理论的批判作用，其目的则更多地体现在“为什么会这样”与“应该是什么”的价值反思与理想追求上。

　　总之，把“是否有用”作为衡量理论价值的唯一标准，会极大地窄化课程理论的内涵和层次，限制课程理论和课程实践工作者的视野，影响他们以一种超脱的眼光进行终极价值的追寻。课程理论的深层价值在于唤醒觉悟、启迪智慧，在于提供理智资源、精神引领，在于促进理论思维的形成和看问题视角的转换，在于拓宽、加深对课程的认识和理解，而不只是提供实践指南，更不在于提供周到、精确的操作程序。

　　二、这是什么课程理论。不同的课程理论其作用的发挥是同一的吗

　　课程理论有什么用?对这个问题的回答还在于要明确这是什么课程理论，不同类型的课程理论其作用不尽相同。如多元文化课程理论与蒙台梭利的学前课程理论，前者是利用多元文化理论对课程进行研究和解释，探讨适应多元文化要求的课程发展，这种理论不会直接为实践带来什么成效，其目的是为了达到理性的理解与解释。相比之下，蒙台梭利的学前课程理论则具有较好的实践指导作用，这个理论中，通过一定的步骤最佳地促进了学前儿童的课程与教学。这种理论不进行解释，而是通过设计活动程序、提出实践方法、制定实施步骤、实现一定的目标。这两种理论都和实践有关系。但前面一个理论试图从文化学的角度解释课程实践，因此我们不能期望这种理论在改善实践方面具有直接的作用。后面一个理论侧重于实践的目标，致力于解决课程实践中的问题，追求实践的改进。如果要求旨在理解和解释的课程理论亦达成实践改善之功效，或要求旨在指导实践的课程理论亦达成理性解释之功效，或要求两种理论都既要达成实践改善之功效，又达成理性解释之功效，这就引起了混淆。不能对此做出区分，就会招来对课程理论的批评和指责。

　　所以，这里存在一个误区，“如果一个理论的目的是进行解释，由于它不能对实践给予引导，就去批判这个理论。那么，这种批判是不对的，因为它错误地理解了该理论的逻辑特征。当然，不是说这个理论不能批判，而是想强调在批判时必须注意被批判理论的逻辑状况”。l。呲外，人们对不同课程理论作用发挥的心理认同亦有不同。实践性课程理论往往因为其行动性和问题解决性的特点而更容易受到欢迎，纯粹课程理论由于天然存在的与行动、操作的距离，便常被误解、排斥。对待后者，大家通常的心理反应是，这样的理论、规律应该被扔进垃圾桶，正如科赛尔斯所入木三分刻画的，“它们确实有用，但是会受到限制，作为概要和引导，或者作为启发来拓展学习者的感知能力”，若对比实践理论的作用方式，“这种抽象规律实在是种作用有限的方式，它们缺乏血肉，感觉微弱，没有面孔，没有行动指示。它们没有气质，没有个性，没有历史，没有恶意也没有美德。它们无法在行为中找到，无法交谈，无法批判也无法认可。简言之，它们不具有任何感知的真实特点，它们仅仅是概念、抽象的存在。因此，它们不能得到心理认同。”科赛尔斯的描述虽有夸张，但也确实揭示了人们对纯理论所能发挥作用的普遍心态。

　　三、课程理论作用的发挥涉及到人的因素和环境的因素吗

　　课程理论作用的发挥与理论的应用者有直接的相关。有时，理论在实践中无成效，其实未必就是理论本身的失败，而可能是理论运用者的问题，如不愿意改进他们自己的实践，未能正确地认识和掌握理论，或存在着运用方法上的弊端。这是一个并不难解读的现象，但在实践中它却常常被误读，由此，理论便遭“无用”、“无效”、“脱离”的批评和指责。范兰斯举过一个很简单的例子，摄影师可以运用基本的摄影学原理，通过掌握时间和曝光，为某个特定的主题进行拍摄。如果拍出的照片不尽如人意，人们会认为是摄影师的水平不高、技术不过硬，在原理的应用过程中犯了错误或存在不足，还是会怀疑摄影原理的失败、无用呢?答案恐怕是前者。当然，摄影理论的可操作性和易掌握性在某种程度上要胜于课程理论。

　　在理论的运用中有三点需要关注，一是理论运用者对所运用理论的理解，课程理论的实际应用依赖于个体对它的掌握、对各种可能性的理解。个体之间的理论理解力是有差别的。对理论太狭义的理解一定程度上弱化了理论的作用，太广义的视野则又提供了过多“理论”途径，导致实践的混乱。若个体由于种种原因形成了对理论的误读，则不仅混淆了人们的视听，也糟蹋了理论本身。二是运用理论的动机，即推动人们运用理论的动力来源，是强制性的动力、相对动力还是普遍动力。强制性动力表现为“不得不”做什么，相对动力表现为“应该”做什么，普遍动力表现为“必须”做什么。显然，“不得不”做什么，形成的是非自觉的行为，人们在心理上常常是抵制、拒斥。“应该”做什么，形成的是从众行为，在心理上具有一定的盲目性。“必须”做什么，形成的是自觉行为，在心理上存在某种渴望、希求。三是理论运用者自身的素质、经验和智慧，慧眼识真经、实践出真知。“实践中问题的解决往往取决于对广泛知识的鉴别与提炼，这是频繁的练习和深思熟虑的结果”。里德曾举例说明此点，象棋比赛中，有些棋手从容不迫，披荆斩棘，不断战胜对手，最终取得令人瞩目的成绩。这些棋手所以优于其他选手，不仅仅是因为具备良好的象棋知识，能够分析走棋中的每一步，懂得基本的规则和程序，更重要的是因为他们具有丰富的临场经验、实战经历，和较强的推理能力、敏锐的判断能力，善于根据所处的境况随机应变调整策略。其间涉及到的除了知识，更是明智，而明智非人人可有。亚里士多德认为，“明智是同具体的事情相关的，这需要经验，……经验总是日积月累的”。…咔斯特尔也认为，理论和实践的关系之所以是间接的是因为虽然有大量的成功实践，但这些成功实践的“规则”是没有明确表述的，或许是无法明确表述的。好的理论运用者(如教师)经常凭借的是波兰尼所说的难以言表的默会知识、理解和技巧。

　　理论作用的发挥还有赖于特定的环境、条件或氛围。虽然我们能说实践是一种事实问题，但实践不是事实，而是一种活动。所有活动都能被改变或改进。我们能让实践符合实践理论，但我们不能让事实符合科学理论。残酷的事实能摧毁最完美的理论。在说理论没有用时，以什么证明理论没有用呢?是实践中的失败吗?例如，在一所不遗余力追求应试教育的学校，学生被作为标准件塑造，教师的主要作用是灌输和监管，一种民主的或以儿童为本的课程理论在这里就很难发挥作用。即使有些教师怀有或进校时具有民主的理念和新的儿童观、先进的以学生为本的课程教学方法，但在这种环境中，很快或迟早这些教师就会自觉或不自觉地忘掉或放弃他们在大学里、书本中学到的理论观点，如民主的或以儿童为本的课程理论。这些理论在这种学校环境里肯定是行不通的，也不会被接受。但这能说明以儿童为本的课程理论没有用，或能证明以儿童为本的课程理论就是不正确的?

　　四、课程理论是尽善尽美的吗

　　海姆培尔在论述社会科学研究的特点时，提出过关于理论不完善的观点，他说：“理论及其阐释都不完善。之所以不完善是因为一个理论阐释会包含至少一句定律般的陈述和一组划分事件类别的初始条件：但是：同一类别中的每一个事件却都是独一无二的。作为一个事件，它必有其独特之处。否则，所有事件也只能算是同一事件。由此可见，理论阐释无法涵盖对所有事件的描述。同样，对课程现象的阐释，也仅能描述课程现象的部分特征，有些能顾及而有些则难以顾及”。另外，从理论术语的特点亦可看出理论的不完善性。正如奎因声称的，“我们不可能确保术语在理论的多种理解和各级应用及操作化过程中都具有相同含义”。即使将术语公理化，亦无法解决这一问题。“课程开发”是课程研究中一个非常重要的术语，但在各种课程理论流派和课程实践的运用中，其内涵则不尽相同。再者，在理论术语的含义方面还存在另外一个问题，就是特定的理论术语及其指标体系是否能够反映出现象的基本结构?苏兹曾强调过这一问题，社会研究者构筑的思想客体建立在普通社会人利用常识所构筑的思想客体之上。因此可以说，“社会研究者所使用的只是二度建构，即所谓从一般人的建构中得来的建构……”。这里，问题的关键是，通过二度建构所获得的二阶术语是否能够保留并解释一阶术语的含义，或已发生了怎样的变化，这样的借鉴和建构能否反映所研究现象和问题的本质。例如后现代女性主义课程理论，“后现代”、“女性主义”均属于二阶术语，借鉴自社会学领域。这两个术语本身内涵就十分丰富，二度建构后是否能获得一致性理解并反映课程的本质难免具有不确定性。

　　亚里士多德曾说：“我们对于一个事物，只有知道了它的原因时，才能说对它有了科学的知识”。前面通过对理论之所以不完善原因的分析，旨在明晰对理论本质的认识。无论从理论组成的特点还是构成理论的术语的特点，皆表明理论本身都是不完善的，世界上没有十全十美的理论。所以，任何一种课程理论都不是尽善尽美的，不可能概括或解释全部的课程现象、课程问题。课程理论的作用不可忽视亦不可高估，由于理论的不完善性，其作用的发挥是有限的。尽管课程研究已经经历了近百年的发展，课程理论流派纷呈，百家争鸣、百花其放。但迄今还没有发现哪一种理论能穷尽课程领域中的问题：或能解释所有的课程现象。我们已经拥有许多课程理论，这是不争的事实，它们从社会、哲学、文化，以及历史与现实等角度，对课程现象和问题进行广泛、深入的研究，这些研究使我们拥有诸多解决问题的方式、无数“该做的”和“不该做的”建议、大量明智的分析论述、针对各式各样课程活动撰写的研究论著、试图解决理论和实践之间关系的优秀论文。课程领域确实生机勃勃，而且成果丰硕。然而，这并不意味着我们已经拥有了完善的、充足的理论。课程研究始终是一个动态的过程、探究的过程，需要我们每一位课程理论工作者和课程实践工作者的兢兢业业、孜孜以求，进一步推动课程理论的改善和发展，促进课程研究领域的更加繁荣。