试论音乐课程与艺术课程的关系

　　试论音乐课程与艺术课程的关系

　　摘要：艺术课程是基础教育课程改革中增设的一门新课程，如何处理好艺术课程与音乐课程的关系，将直接影响到这两门课程的未来发展。

　　关键词：艺术课程；音乐课程；综合统一

　　一

　　此次基础教育课程改革大胆地调整了课程结构，新设了多门综合课程，其中就包括在整个义务教育阶段和高中阶段所增设的“艺术”综合课程，即把音乐、美术、戏剧与舞蹈等艺术门类综合成一门课程。考虑到这是一门新设课程，对其进行理论探索与教学实验更需要一个漫长的过程，因此，在保持原有音乐、美术课程且不影响这两门课程地位的前提下增设艺术课程，我们感到这种举措是明智的。

　　强调各艺术门类学科之间，以及艺术学科与其他学科之间的联系与综合，已成为20世纪90年代以来世界艺术课程改革的一种趋势。美国、新西兰等国家是将音乐、舞蹈、戏剧与视觉艺术作为艺术学科群来架构的，而荷兰的艺术课程架构则包括视听教育、美术与设计、舞蹈、戏剧和音乐。就艺术综合课程的教学实施方式看，德国小学把音乐、美术两科结合在一起进行综合教学；韩国小学低年级把音乐、美术、体育三科整合，叫做“快乐活动”课程；美国、澳大利亚等国在教学中则有分有合，一般在每周的最后一节课进行四个艺术门类的综合教学。因此，“在我国此次《基础教育课程改革纲要（试行）》中，明确规定在九年义务教育课程中设置综合艺术课程，显然不是某几个专家头脑发热或是教育行政部门领导心血来潮之作，而是时代发展、教育改革所催生的必然结果。”[1](224)

　　面对这一新生事物，对原有的音乐课程（也包括美术课程）应该持有一种什么样的心态呢？怎样处理好音乐课程与艺术课程两者之间的关系呢？弄清楚这些问题，无论是对艺术课程的健康成长还是对音乐课程的不断成熟，都是有好处的。

　　这里之所以要专题探讨这个问题，还因为一段时期来，我们明显感到已经存在音乐课程与艺术课程两大阵营之争的现象。

　　音乐课程的支持者认为，虽然艺术课程是一种美好的、理想化的课程，但它是纯学术研究的产物，在中国尚没有实践的现实基础，在世界也没有多少国家实施这门课程；虽然艺术课程重视文化视野下的艺术教育，但忽视系统的艺术知识技能的传授，通过九年的学习，学生难以掌握各艺术门类基本的知识技能；虽然艺术课程的出发点是在有限的时间里让学生学习了解更多艺术门类的知识，但实际效果将会是对每门艺术的认识都流于肤浅；虽然教师教育改革正在进行，但艺术教师教育尚未起步，艺术课程实施的师资条件尚不具备；等等。

　　而艺术课程的倡导者同样对音乐课程颇有微词：虽然强调以审美为核心，但无论是理论上还是实践中，这一理念并未真正得以澄清与落实；虽然重视音乐知识技能的传授，但现实表明学生对此缺乏兴趣和信心，学校音乐教育并未在这方面获得多大效果，其作用甚至还不如社会音乐环境；虽然设定了培养全面文化素养的课程总目标，但音乐课程的文化含量及文化渗透依然停留于表面；虽然是一门传统课程，积累了丰富的教育教学经验与成果，但这恰恰有可能导致音乐课程的故步自封，改革无法触及课程的实质；等等。

　　上述双方提出的这些问题，应该说都有其合理的成分，有的意见甚至是十分中肯的，揭露出了问题的实质所在。既然如此，为什么双方不能够坐到一起，心平气和地来探讨问题，以求更好地解决问题呢？就目前情形来看，我们似乎没能感觉到这样的气氛，这究竟是为什么？这个问题值得我们深思。如果仅仅是一种理论上的交锋，仅仅是为了澄清学术问题，那是完全可以的，而且应该大力提倡。但课程改革事关教育发展的前途，关系青少年一代的成长，已不仅仅是一个纯学术争鸣的问题。因此，在这次基础教育课程改革中如果夹杂了一些别的人为的、利益上的因素（比如学术地位之争、学术集团之争、教材利润之争），那后果是难以想象的。为此，应多组织包括艺术课程、音乐课程、美术课程在内的三方面专家学者、教研人员、实验地区的基层教师进行共同研讨与对话，以确保本次课程改革的顺利进行。

　　无论是音乐课程还是艺术课程，都是学校美育的主要内容，也都是这次基础教育课程改革的有机组成部分。两者在这次课程改革中的性质是完全相同的，即都属于实验课程，允许存在问题，而发现提出问题的目的是为了更好地分析解决问题；两者承担着同样的责任，即都是为了探索适合中国国情的艺术教育发展道路；两者具有共同的目标，即都是为了提高学生的艺术文化修养，培养学生健康的审美情趣和丰富多彩的生活方式。正是因为在学科性质和教育实践上具有上述共同的基础，音乐课程与艺术课程之间就不存在相互排斥的问题，就有可能而且也必须共生共荣、互相扶持，以取长补短、共同提高。

　　虽然音乐课程和艺术课程各自都有可能存在一些问题，但是它们更有值得对方借鉴学习的方面。比如，艺术课程把自己的课程性质定位为人文性，强调围绕人文主题进行艺术学习；重视营造艺术能力形成的环境，强调学生在所营造的环境下学习探索艺术；重视艺术能力与人文素养的整合发展，在明确艺术知识技能与艺术审美能力教学目标的同时，强调提高生活情趣，培养尊重、关怀、友善、分享的品质等充满人文关爱的教学目标；重视艺术与文化、科技的相互渗透，艺术与生活、情感的相互影响；重视各艺术门类的融合，强调学科之间的连接与渗透，从不同文化艺术视角感受鉴赏艺术；等等。这些都是值得音乐课程好好借鉴学习的。在另一方面，音乐课程长期探索与积累并经过了实践检验的知识技能的教学形式与方法，音乐教学内容（知识技能）标准的具体化与体系化，“音乐与相关文化”领域中三个层次的划分法（即音乐与社会生活、音乐与姊妹艺术、音乐与艺术之外的其他学科）等等，同样也是值得艺术课程学习吸收的。

　　二

　　正确处理好音乐课程与艺术课程的关系，不仅有利于为新增设的艺术课程营造良好的发展空间，而且也有利于音乐课程的不断完善和健康发展。关于这个问题，国外的有关理论与实践值得我们学习借鉴。

　　美国著名音乐教育学家贝内特?雷默在《音乐教育的哲学》一书的最后一章“走向音乐教育的改革”中专门探讨了音乐教育的未来发展问题。雷默认为：开创音乐教育新局面所进行的改革必须把握不能抛弃音乐教育的内在本质这一基本点。从这一基本点出发，并考虑到音乐教育作为一门独立的学科难以在学校教育中真正占有一席之地的窘迫状况，他提出：未来的音乐教育应该“成为构成一个完整领域所需要的一部分，它依赖于我们本质的、真切的特征，却又比我们自己的能力更大，更重要，更有影响。”[2](291)这个领域是什么呢？雷默把它叫做“人文艺术学科教育”，即音乐、视觉艺术、舞蹈、戏剧、诗歌、文学、电影等各艺术门类的综合，也就是我们所理解的综合艺术教育。他认为，音乐教育只有通过和其他姊妹艺术结盟，才能够朝学校核心课程迈进，以取得与其他学科平等的地位。

　　由此我们看到，在像美国这样的向来被我们认为是重视音乐教育的国度里，音乐教育也同样存在着争取地位的问题。在我国，音乐教育理论研究者和实践工作者一直为音乐教育的地位低下而深感委屈和愤愤不平，长期呼吁提高音乐教育在学校教育中的地位，但依然收效甚微。为何我们就不能从自身出发认真反思其问题的根源所在呢？客观地讲，音乐教育在学校教育中的确具有独特的、不可替代的作用，但它毕竟只是学校美育和艺术教育领域里的一门具体课程而已。而美育写进教育方针，在形式上取得了与学校其他方面教育平等的地位，都经历了一个漫长的时期，音乐教育又怎么可能凭借自身的力量去争取到与其他核心课程同等的地位？由此看来，雷默的上述建议无疑给了我们很大启发，应该引起我们重视和深思。

　　为什么音乐教育作为“人文艺术学科教育”领域的一部分，会比继续孤立独行要好些？对于这个问题，雷默陈述了如下几个方面的理由。[2](291-293)

　　理由1：可以在哲学上受益。因为我们所论证的音乐教育的价值，其他姊妹艺术都同样具备；我们说明音乐作为一种艺术的独特性的理由，同样可以说明其他姊妹艺术的独特性；我们强调音乐必须面向全体学生，其他姊妹艺术也同样如此。而要单独论证某种艺术在本质上比其他任何艺术都更有价值或更适宜于教育，那实在没有支撑这种说法的哲学基础。而如果以包容各艺术门类的人文艺术学科为逻辑起点，我们就能够为其建立一个哲学基础，这种基础既包括了音乐但又超越了音乐。

　　理由2：可以在政治上受益。音乐教育若没有盟友，孤军奋战，便是一个特殊利益集团，给人的感觉是音乐只关心自己，却排除那些和音乐一样特殊的学科。但若作为一个统一的人文艺术领域，就超出了特殊利益的范畴。尽管它们的地位仍低于学校核心课程，但作为同心协力的一个整体、一个学习领域，它们的重要性就不容忽视了。可以说，人文艺术学科作为一种联盟的政治影响力，要比它们各自影响力的叠加大得多。

　　理由3：可以在心理上受益。音乐学科孤立于艺术家族之外，使音乐的个性也深受这种孤立造成的自私之苦。如果音乐致力于一个比音乐学科的私利更大、更重要的事业，音乐自身的形象既会变得更深刻，也会变得更宽阔。

　　理由4：可以在实践上受益。仅凭音乐教育自身，音乐永远也不可能赢得人们想要在学校中拥有的那么多时间，但作为一个联盟，视觉艺术、舞蹈、戏剧、诗歌、文学、电影同样也需要时间。这将比音乐以往和将来靠音乐自己的力量所能争取来的时间更多。这是因为，音乐艺术在整个艺术大家族中本来就处于一种“大哥大”的地位，与其他姊妹艺术结成联盟，实际上不会有任何损失，只会有更多收益。

　　理由5：可以在专业上受益。当音乐的目标变成将所有的学生引向所有人文艺术学科时，音乐对年轻人生命质量的贡献就可以无限扩大。音乐还可以从其他艺术教育领域那里学到很多有关的人文艺术学科知识和教育教学理念。

　　那么，作为一个整体的人文艺术学科中各种艺术门类之间是否能够合作，又怎样才能合作呢？因为，虽然同属于一个家族，但各门艺术之间的差异是很明显的。对于这个问题，我们的理解是，正是因为各艺术门类之间的差异真切而深刻，艺术领地才如此丰富多彩，也才有合作结盟的可能和必要。虽然有差异，但这种差异不是不同到不能相比较的程度，当我们越是深入到每一种艺术的本质时，我们就越接近所有艺术的共同本质。正如雷默所说的，在教学中，多种艺术门类不仅能够合作，而且这种合作可以取得单科艺术所不能取得的成就。这体现在：通过与其他艺术的比较，显示出每一种艺术的独特性，从而使每种艺术更加鲜明；澄清使所有的人文艺术学科同属一个家族的基础原则；既将每一种艺术看成是一个家族的一分子，又将这个艺术家族看成是许多家族中的一个，从而开阔视野。

　　无独有偶，美国的另一位艺术教育家霍斯曼在《艺术与学校》一书中也提出过类似的建议。他告诉我们“一个不需要增加学习时间、教师数量和设备，却能扩充艺术课程的方法”，那就是使整个艺术教学课程（包括音乐、视觉艺术、舞蹈、戏剧等）一体化，同时充分运用现有的物质条件、空间、学校与社会的艺术人才。这种教学强调所有艺术基础的、共同的东西，即审美性、创造性、表现性。虽然霍斯曼没有对艺术教学课程一体化给予进一步论证，但他确信，“就像语言教学能把听、说、读、写综合起来一样，艺术教学也可以把视觉艺术、听觉艺术、触觉艺术等融为一体”。[3]

　　上述教育理念近年来在美国部分学校得以实践。最有代表性的是明尼苏达州罗维尔地区的中小学艺术课程，州教育当局规定人文艺术学科课程在总课时中最低限度的比例分别为：幼儿园占10%，小学占8%，初中要求达到150学时，高中列为选修，各校还可以自行增加课时比例。除必修的视觉艺术、音乐、舞蹈外，还要选修七八种可供选择的姊妹艺术课程。

　　事实上，在音乐教育史上产生重大影响的奥尔夫教学法、达尔克罗兹教学法等都是注重各艺术门类之间的融合的。奥尔夫说，从来就没有孤立的音乐，而只有与动作、舞蹈、语言同时存在的音乐。因此，在著名的德国奥尔夫学院中，综合性教学成为其最显著的特点也就不难理解了。这种教学的综合性体现在两方面：一是注重音乐与舞蹈、动作、语言的综合，比如该院开设的舞蹈、动作课，就是在音乐声中展开的，实际上也是动态的音乐课；二是注重每门课程本身的综合，像“普通音乐”这门课，就是一门包括声乐、器乐、节奏训练、合唱、指挥等多种内容的综合性训练课。达尔克罗兹也说，任何音乐可以转译为动作，任何动作也可以译成与之相对应的音乐，据此，他创立了“体态律动学”。律动，就是随着音乐的节奏，人通过身体动作来感受音乐要素和表现情感，实际上就是把音乐和舞蹈高度地融合了起来。达尔克罗兹教学法正是采用节奏性的动作伴之以声乐、打击乐或钢琴即兴伴奏，以身体的运动来反映音乐的要素和情绪的。

　　正如本文开头所述，20世纪末21世纪初，学科综合成为基础教育各门类艺术课程改革与发展的热点问题。体现在音乐教育方面，以音乐学习为核心，结合舞蹈、美术、戏剧等姊妹艺术为一体的综合性学习方式被普遍接受。如德国黑森州小学音乐教学大纲中就专门提出：除聆听和表演音乐以外，与音乐打交道的方式还有以下几种：（1）在图画中和用图画与音乐打交道（通过画画表达自己的想象，接受所听的音乐形象化的联想，用图画将音乐的结构和元素表现出来）；（2）在身体律动中和用身体律动与音乐打交道（律动游戏、情节表演、哑剧表演、舞蹈等）；（3）在语言中和用语言与音乐打交道（讨论音乐、写诗文说明音乐、将音乐转化为语言、将语言转化为文字等）。

　　当然，在走向艺术课程的过程中，我们必然要面临许多问题与困惑。比如，音乐教材的编写如何最大限度地体现音乐与其他姊妹艺术之间的联系，使之具有广阔的合作空间；音乐教师如何改善自身的素质结构以适应音乐教育的改革趋势等等。但是，不管问题有多大，困惑有多深，“我们必须在不抛弃我们对音乐和教育的基本忠诚的情况下，做出根本的改变，即朝向人文艺术教育的改变。”[2](310)音乐教育工作者理应成为必须采取主动行为来改变目前学科孤立状况的人，而且也大可不必担心音乐教育因此会被别的艺术学科所吞噬。因为，自古以来，音乐在整个艺术大家族中一直就处于领头羊地位。

　　参考文献：

　　［1］胡之凡.艺术课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社,2003.

　　［2］〔美〕贝内特·雷默.音乐教育的哲学［M］.北京：人民音乐出版社，2003.

　　［3］Jerome J Hausman.Arts and the Schools［M］.Mcgraw-Hill Book Company，1980.