论拓展语文教学空间的途径

　　论拓展语文教学空间的途径

　　怎样拓展教学空间，使之有利于学生语文素养的提高，有利于学生的成长和发展？也就是说，拓展教学空间的途径有哪些？

　　一、教材选编弹性化

　　教材是课程的载体，是开展教学活动的重要凭借，教材的重要作用是不言而喻的。拓展教学空间势必要求拓展教材空间，让教材给教学活动提供一个尽可能广阔的理想的舞台，而要想拓展教材空间，需要作多方面的努力，其中有两个方面是特别需要强调的。

　　一是选材的视野要宽、范围要广。语文教材的编选有多方面的要求，高中课程标准指出：“教科书选文要具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多样，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的眼界。”“时代性”、“典范性”、“文质兼美”、“适合教学”等等确实都是编选语文教材要考虑的因素，但是，在现行教材所能提供的空间相对狭小的今天，强调在选材上高瞻远瞩、开阔视野，遴选人类历史上最具有代表性的文学、文化精品呈现给学生，是特别具有现实意义的。高中课程标准的研制者已经意识到了这个问题，要求教材“丰富多样”，“富于文化内涵”，积极利用和开发各种课程资源，“开阔学生的眼界”。现行高中语文教材是一套过渡性的教材，这套教材已经吸收了部分新课程理念，在扩大选材范围方面也作出了一定程度的尝试。当然，由于种种原因，尝试是有限度的，迈的步子是不够大的。与教材配套的读本虽然选文数量众多，内容比较丰富，但老面孔较多，有的还明显带有“左”的痕迹。相比之下，王尚文、吴福辉、王晓明教授联袂主编的《新语文读本》虽然不是严格意义上的“教材”，但就其对青少年语文素养的提高和人的成长来说，却胜过许多教材，编得新颖、大气、经典，具有丰富的人文内涵，其中所体现的选家的眼光、选编的理念和体例对教材编写具有重要的借鉴意义。仅举《说不尽的莎士比亚》这个单元来说，编入《哈姆莱特》和《麦克白斯》的选场不足为奇，而紧接着编入德·昆西的《论〈麦克白斯〉剧中的敲门声》和屠格涅夫的《哈姆莱特与堂·吉诃德》两篇独具只眼的文艺评论就令人眼睛一亮了。经典的剧本和精彩的评论相互辉映，珠联璧合，给读者的欣赏打开了一扇敞亮的窗户。

　　二是教材的编写要有开放性，要留有空白。建构主义教学论强调：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，因为，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能，但应留有较大的允许改变和补充的空间。”这样才真正“有利于师生从不同角度去探讨客观世界，更能提供这样一个机会，使教师能够将其个人对于教学内容构想的经验知识投入到教学中去”。基于各种教学论流派对这一教学论思想的共识，世界上很多国家教科书编写的框架是开放式的、有弹性的，为教师在教学内容中融入自己的人生经验和知识经验，为学生自己独立自主地提出学习课题开展学习活动留有较大余地。课程标准明显吸收了这一教学论思想，提出：“教科书应有开放性，在合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间，也要给学生留有选择和拓展的余地，以满足不同学生学习和发展的需要。”教材是为师生服务的，是为人的全面发展和可持续发展服务的，应该让教材适应学生、服务学生和引领学生。而要做到这一点，除了采用一纲多本、多纲多本的教材编写策略外，就是要让教材具有相当的开放性，有让师生自由选择、组合、补充、改变、创造的余地。王荣生先生认为，要“努力使语文教材形态这一块成为虚框，也就是说，语文教材只能以‘供选用’的面目出现。重点是摆脱语文教材事实地主宰教学，坚决打破地区壁垒、一步到位地将教材的选用权下放到教师、至少是学校，积极地鼓励语文教师立足于学生的实际，批判性地使用教材。”使语文教材形态成为“虚框”，是一个具有建设性意义的设想，“虚框”意味着自由、能动、弹性，意味着极大地拓展教学空间的可能性。教材的编写如果能真正践行这样的教学论思想，留有空白，具有弹性，呈现出积极开放的态势，那么，一定能大大拓展教学舞台，教师的教和学生的学都能更主动、更自由、更富有创造性。

　　二、沟通语文课内外

　　教材是一个根据地，尽力拓展教材空间，就是尽力扩大语文学习的根据地，但是，仅靠这个根据地还是远为不够的，应由此走向外面的世界，与外面的世界加强联系。“语文学习的外延和生活的外延相等。”课程标准非常重视语文学习与生活的沟通，与实践的沟通，与学生心灵的沟通，主张整合多种教学资源，既拓宽语文教学的外延，也丰富语文教学的内涵。

　　高中语文课程要满足多样化和选择性的需要，必须增强课程资源意识。各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多方面的语文课程资源，应积极利用和开发。

　　语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。

　　自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

　　确实，语文课程资源无处不在，无时不有，关键是我们如何去认识、开发和利用。课程标准重视沟通课内外阅读，提倡组织多种活动推进课外阅读，提高阅读效益。“课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况，适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。鼓励学生开展多种活动，如写书评、读后感，举办读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高阅读能力。”如果学生从课外阅读中享受到莫大的乐趣，那么语文教学就成功了一半。

　　课程标准也非常重视写作与生活这一“母体”的联系：“在写作教学中，教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。指导学生根据写作需要搜集素材，可以采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息。”生活是个大舞台，上演着生生不息的活剧，为写作提供了取之不尽、用之不竭的素材。将写作教学植根于生活的土壤，那么写作教学的空间就会变得很大、很精彩，写作教学也会显得富有生气和活力；而一旦割断通向生活的“脐带”，自我封闭，为练而练，那就会干瘪、枯萎，只能像目前训练中考、高考应试文那样一天到晚在起承转合里兜圈子。古希腊神话中的安泰之所以力大无比、不可战胜，是因为他双脚踩在大地上，大地是他力量的源泉；一旦双脚离地，就浑身无力，几乎可以不战而胜。用这个寓意深刻的神话来比喻写作与生活的关系，是非常贴切的。

　　在教材的编写上，包括导语（如果有导语的话）的设计和练习的编制都要注意由课内导向课外，而不能顾影自怜、作茧自缚、固步自封。有的教材在这方面作出了积极的探索。这里且举江苏版初中语文教材《母狼的智慧》课后的“思索·质疑”为例：

　　一 请写出汉语里有关狼的成语和谚语，介绍你所知道的有关狼的故事。

　　二 英语里有不少有关狼的谚语，例如。The death of wolves is the safety of the sheep。（狼死羊安）The wolf may lose his teeth，but never hisnature。（狼的牙齿会掉，本性却改不了。）你在外语学习和课外阅读中还了解哪些关于狼的故事和习惯说法？

　　三 对中外成语、谚语、故事中狼的形象，应该用哪些词来刻画（如“聪明”“狡黠”“勇敢”“凶残”……）？从成语、谚语、故事中可以看出，人们对狼的态度可以用哪些词来形容（如“尊崇”“惧怕”……）？

　　四 蒲松龄写的《狼》中，屠夫和狼谁强谁弱？最后如何决出胜负？这故事寄托了作者什么样的思想和感情？

　　五 《母狼的智慧》中称“仅次于人聪明的动物是狼”，作者这么说有什么根据？你同意吗？

　　六 文学作品所描写的动物往往会被作家赋予人的品格，如称狼“聪明”或“狡黠”、“勇敢”或“凶残”，用词的褒贬区别都是由作者的立场和情感态度决定的。你觉得科学家会用怎样的词语来描绘狼这样的野兽？在他们所写的文章中是不是有时也会带有一些感情倾向？试举例说明。

　　七 世界上有的民族崇拜虎，有的民族崇拜牛，有的民族崇拜蛇……也有的民族非常崇拜狼。在蒙古和新疆，一些故事和谚语中，狼是英雄的象征，有人喜欢以“狼”为人名；在欧洲一些国家的传说中，狼还被尊为人的保护神。比较一下另外一些民族对狼的态度，你能从中获得什么启示？

　　八 “参考资料三”（指美国阿拉斯加狼与鹿的生存关系的故事——引者按）描绘了一幅怎样的生存关系图？这里面蕴含着十分深刻的科学道理，你能给大家作个解释吗？

　　这里的“思索·质疑”内容十分丰富，它打通了人文科学和自然科学的壁垒，将语言、文学、民俗、哲学和科学融为一体，将学生学习语文的思维触角引向古今中外，同时训练要求又有一定的弹性，极大地开拓了语文学习的视野，激发了语文学习的兴趣。这样的课后“思索·质疑”的设计是相当大气的，是真正致力于学生语文素养的提高的。

　　跨领域学习又是沟通语文课内外学习的一条重要的途径。课程标准指出：“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合能力。”“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高语言文字的应用能力。”之所以提倡跨领域学习语文，是为了创造和提供语文学习的多种氛围、多种情境、多个领域，在经常性的语文实践中切实提高语文素养，切实提高观察能力、探究能力和审美能力。

　　在这方面德国巴符州《完全中学德语教学大纲》为我们提供了很好的借鉴。这个大纲分年级提出了跨领域的各科目应当共同处理的题材，我们且看其中的四个年级：

　　8年级：伊斯兰世界、森林——一个生态系统、振动发声、发现北美州、歌剧和戏剧等；

　　9年级：古希腊文化艺术、青年文化、科技与社会变化、观察与造型艺术、音乐与舞蹈等；

　　10年级：德国犹太人、家庭教育和两性教育、我们只有一个世界、报纸等；

　　11年级：欧洲变迁、保护地球大气层、人类为何要有伦理道德、法国大革命时期的文化和宣传、人权问题等。

　　这里的8年级至11年级相当于我国的初二至高二。应该说，这里的“跨领域学习”的“跨度”非常之大，有的看起来风马牛不相及，但不能否认它是一种大语文、大文化的学习，它有利于提高学生的综合素质，有利于培养学生融会贯通的能力，有利于培养学生的创新意识和创造能力。

　　课程标准体现了这种大语文、大文化学习的精神，鼓励学生大胆探索未知世界，走进新的学习领域，希望学生“对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新”。

　　要求沟通课内外语文学习，扩大语文学习的范围，必须改革语文课堂教学评价标准，注重开放性和灵活性。叶澜教授等对课堂教学改革的理论与实践进行了探索，提出了“新基础教育”课堂教学设计评价表。这个评价表分教学目标设计、教学内容设计、教学过程设计3个项目，共9个指标，其中“考虑学生发展可能”、“体现与生活世界沟通”、“开放设计有度有弹性”等指标都指向课堂教学的开放性、发展性。这个评价表对改进我们的语文课堂教学，走大语文教学之路，具有重要的借鉴意义。

　　语文学习沟通课内外的本质是让语文学习与学生的人生经验相关联，与学生的精神世界相关联。“但是如何使知识真正地与学生的精神世界发生关联，与学生的人生经验发生关联呢？这就必须使知识与学生的精神形成意义关联，即，使教育课程以及其中的知识真正地进入学生的精神世界，真正地对学生的精神发展具有意义，真正地转化为学生的人生智慧与生活经验，真正地对学生的经验更新、人格成长构成意义引导。”语文教育是一种“对话”过程，从解释学的角度来思考，可以把“对话”式教育看成是从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合。“对话”式教育承认理解的历史性，尊重成见，因而一个受教育者有最大可能的发展，这才是因材施教，才是对教育目的所渗透的人文价值取向的真正把握。

　　三、注重体验和想像

　　要想极大地拓展教学空间，还必须引导学生注重阅读体验和想像，让教学向学生的“前阅读”延伸，向学生内在的感觉、思维和想像延伸。

　　真正的文学作品是作家用心浇灌出来的，用情发酵出来的，具有丰富的情感价值。“《离骚》为屈大夫之哭泣，《庄子》为蒙叟之哭泣，《史记》为太史公之哭泣，《草堂诗集》为杜工部之哭泣；李后主以词哭，八大山人以画哭，王实甫寄哭泣于《西厢》，曹雪芹寄哭泣于《红楼梦》。”刘鹗的这段“哭泣”宏论实在透彻、精彩。“情者文之经，辞者理之纬”，深于情、富于情的文学作品具有深刻的熏陶感染功能，具有丰富的人文关怀精神。与刘鹗的“哭泣”说相映成趣的“堕泪”说就形象地揭示了文学作品的感染力量：“读诸葛孔明《出师表》而不堕泪者，其人必不忠。读李令伯《陈情表》而不堕泪者，其人必不孝。读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者，其人必不友。”这段话将文学作品的移情功能与接受者的人品人格相联系，从一个特定的视角揭示了至情至性的文学作品的巨大的感染作用。

　　课程标准从文学作品的特性出发，强调激发学生的阅读体验和阅读想像。先说阅读体验。“体验”一词是语文课程标准中出现频率最高的词之一，在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中出现了16次，在《普通高中语文课程标准》中出现了17次。除“体验”本身外，还有为数不少的含有“体验”的词组——“情感体验”、“审美体验”、“人生体验”、“独特体验”等等。

　　文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。

　　学习鉴赏诗歌、散文的基本方法，初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品的意蕴，不断获得新的阅读体验。

　　加强诵读涵泳，在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶。

　　注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。

　　类似的论述课程标准中还有很多。从这些阐述中我们可以看出课标研制者所强调的几点。一是文学作品的教学应尊重文学作品的特性，注重整体感悟，注重阅读体验。体验是一种情感活动，是一种心理过程，情感体验和审美体验对于建构个人化的文本意义是不可或缺的。二是提倡个性化阅读，强调阅读体验的个人化、独特性和新颖性。在课程标准中，不管是阅读还是写作，提到最多的一个词是“自己的”，这对传统教学以共性淹没个性、以共性取代个性的做法是一种有力的反拨。三是强调诵读，在反复的诵读中获得真切的体验。“加强诗文的诵读，在诵读中感受和体验作品的意境和形象，得到精神陶冶和审美的愉悦。”四是以人生体验印证、融入、丰富阅读体验。丰富人生体验与丰富阅读体验有着内在的联系。“阅读活动具有深刻的文化价值和精神意蕴，它始终与人类生存状态密不可分。”课标要求学生“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考”，并将这样的感受和思考注入阅读活动当中。丰富、深刻的人生体验有助于真切、深入地把握作品的内涵，获得深切的情感体验和审美体验。“文革”期间，俞平伯被下放到河南息县劳动改造。一天半夜，忽然飓风四起，吼声隆隆，茅草棚上的尘土像撒胡椒面一样一个劲地往下掉，俞平伯只得蒙头盖脑裹紧薄被。第二天早上起来一看，棚顶上的茅草大部分已被刮走，整个茅草棚狼藉不堪。对此，俞平伯写道：“昔读杜甫《茅屋为秋风所破歌》云‘卷我屋上三重茅’，今日方有真切之感，而老杜之襟怀真挚旷达，古贤真不可及。” 从窗明几净的书斋忽然跌入屈辱的泥淖，从一个体面的大学者忽然沦为一个“牛鬼蛇神”，遭受了生活的磨难和侮辱，对杜甫的“真挚旷达”的“襟怀”才感受得这么真切、这么深入。“读书亦须多阅历”，丰富的生活阅历、深刻的人生体验原本是阅读体验的“根”。

　　再说阅读想像。拓展想像空间，发挥想像能力也是拓展教学空间的一条重要途径。文学创作离不开想像，刘勰在《文心雕龙·神思》中形象地揭示了这一点：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。” 当代大诗人艾青也说：“艺术的魅力来源于以丰富的生活为基础的丰富的想像。”从接受美学的角度讲，优秀的作品是一个艺术空筐，有着广阔的想像余地；读者由于生活、情感、经验、学识等等的不同，对作品会有不同的读解。小威廉姆斯说：“读者与文本之间的对话是双向的过程，二者都有自己的声音，在这种对话中确定性和不确定性组合在一起。”在阅读对话中，“确定性和不确定性组合在一起”，才有想像的余地，也才有艺术欣赏的乐趣。从作品来说，如果只有“确定性”，一五一十，钉是钉铆是铆，作品就成了产品说明书，没有想像驰骋的空间，艺术欣赏也就无从谈起；如果只有“不确定性”，作品很可能就会成为“天书”，一切解读也就只有“天知道”了。

　　课程标准很重视想像空间的拓展、想像能力的培养，认为想像能力是构成语文素养的要素之一，在语文教学中应大力“发展想像力和审美力”。特别是在文学作品的教学中，要“重在发挥想像和联想，注重情感和审美的体验”。诗歌与散文等选修课，“在鉴赏的过程中要具有强烈的自主意识，激发浓厚的鉴赏兴趣，充分展开联想和想像，对作品进行多元的开放的解读，对作品意蕴力求有新的发现”，评价时要“以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为评价的重点，如能否展开想像和联想，能否对作品的形象和意境产生感情的共鸣，能否发现作品的丰富的内蕴和深层意义，是否对作品有独到的感受和创造性理解，是否具有批判质疑的能力等”。在这几种能力中，将“能否展开想像和联想”放在首位，这既符合文学作品教学的特性，也突出了它在文学教育中的重要地位。“可是更妙的是三五月明之夜，天是那样的蓝，几乎透明似的，月亮离山顶，似乎不过几尺，远看山顶的谷子丛密挺立，宛如人头上的怒发，这时候忽然从山脊上长出两支牛角来，随即牛的全身也出现，掮着犁的人形也出现，并不多，只有三两个，也许还跟着个小孩，他们姗姗而下，在蓝的天，黑的山，银色的月光的背景上，成就了一幅剪影……”对茅盾《风景谈》中的这幅“高原归耕图”，如果不通过诵读涵泳深入语言，引发学生充分的想像从而达到情感的体验和审美的愉悦，而只是停留于“掮”的正音、“姗”的正形，“怒发”是明喻、“剪影”是暗喻，只停留于语言文字的表层“操练”，那将是多么大的文学和语言“资源”的浪费！