设为首页
加入收藏
当前位置:语文课堂“对话合作教学”常见问题反思
作者：未知来源：网络收集时间：2013-4-18 17:02:49阅读：
字号：小|大
语文课堂“对话合作教学”常见问题反思
对话合作教学不是一种具体的教学模式、方法或技术，而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学。结合传统与现状、理论与实践并基于跨学科视野，我们可以这样理解：“对话合作教学”是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。
对话合作教学理念的引入让传统的语文课堂教学发生了许多可喜变化，在建立开放、平等、民主的生态课堂和促进学生自主发展等多方面发挥了举足轻重的作用。但是不可否认的是，在具体的实践中，一些教师对对话合作教学也存在着不少肤浅的理解，甚至有背离对话合作教学要求的情况发生。本文结合“对话合作教学”在语文课堂教学实践中经常出现的问题，初步提出一些解决问题的对策。
一、设计不合理，使对话合作教学失效
对话合作教学的失效，是指名义上或形式上是对话，其实并不是对话，甚至是反对话。对话合作教学的失效是有危害的，它会使人产生错误的判断，不能够产生真正的教育效果。课堂上的热热闹闹、气氛活跃，其实是一种假象；那种表演性质的课堂教学，在忽视甚至压抑生命冲动的同时，也使师生形成了一种热衷表面、不讲实效的心态，学生心灵深处也可能暗暗滋生着“占有性人格”。因此，每一位语文教师都有必要就对话合作教学的失效现象进行深刻剖析。
（1）掩盖式的对话
某些教师或学生会在教学对话中掩盖自己真实的意图，使对话成为形式上的对话，失去对话的真正意义。造成掩盖真实意图的原因是多方面的：
在学生方面，一是学生在教师权威压力下，学生不敢、不愿表达自己的真实意图；二是学生为了讨好教师或为了使自己获益而掩盖真实意图。
在教师方面，教师为了树立自己的权威而掩盖真实意图；或者教师为了鼓励学生而掩盖自己的真实意图。例如，本来学生做得不好教师却说好，给学生造成一种“真好”的假象。
另一种情况是，师生双方都有可能在教学对话中掩盖自己的真实意图，从而使教学走向假对话。
某教师执教《司马迁发愤写<史记>》一文时，为了活跃气氛，便问学生：“你们最崇拜的是谁？”学生纷纷举起了手，有的说崇拜球星姚明，有的说崇拜影星刘德华，有的说崇拜自己的爸爸、妈妈……学生交流结束后，老师反问：“你们猜，我最崇拜谁？”话音刚落，学生们异口同声，说：“老师崇拜司马迁。”一听这么整齐的回答，有很多听课教师的多媒体教室顿时爆发出一阵哄笑。
在上述案例中，学生本应该讲真话“我们不知道”，或者出现各种猜测，但是学生们却说出了他们所揣度的老师要说出的答案。而老师在这儿要说出的答案“我最崇拜司马迁”，其实是一个隐瞒了真实意图的答案。这样，教师与学生都隐瞒了自己的真实意图，这样的师问生答，成了名符其实的无效对话。
（2）独白式的对话
在课堂教学中，一些教师本来早已有预定的答案，却要以对话的形式来与学生进行“对话”。不论对话的结果是什么，最后唯一正确的答案是教师手中的答案。教师用自己的“标准”答案（有时其实也不是教师的观点）否定了全体学生的答案，并要求或强制学生接受他的答案。这样的对话就是独白式的对话。
造成独白式对话的原因，主要还是教师有权威思想存在，教师仍然支配着课堂。
（3）无碰撞的对话
表面上对话双方有来有往，好像讨论、争论、辩论得很激烈，但实际上却是各说自话，互不理睬，双方只坚持自己的立场，只想说服对方，让对方认同自己的观点，而不试图去理解对方。这样的“对话”在两条逻辑线上展开，根本没有思想与观点的碰撞，根本没有理解的意图。
这样的对话最后变成了双方交替进行的自言自语，变成了对自己观点的坚守与捍卫。对话的本质是理解，没有理解的对话就不是真对话。对话不是在两条平行线上滑行，而是围绕一个主题互相碰撞、不断展开的。因此，教师要引导学生的观点互相碰撞、激发，让学生能互相理解、达成共识。
二、对话主体精英化
对话合作教学的一个重要目的就是创设民主、平等的情境，让大多数学生自由地参与，让师生达到最大程度的互动，从而实现面向全体学生，促进学生全面发展的目的。但是，在具体的实践中，由于学生性格的差异和知识背景的差异，再加上教师认识上的不足或操作上的不当，课堂中的对话主体往往呈现出精英化的趋势，一部分善于表现、思维敏捷和成绩较好的学生显得特别活跃，而大多数学生则缺乏深度参与，于是，对话就演变为少数学生自我表现的舞台和锻炼能力的天堂。
对话合作教学面对的不应只是好学生，而应该使每一个学生都成为平等的对话者。教师要平等对待每一个不同潜质的学生，给他们相同的发展机会。教师要认识学生的独特性，尊重个别差异性，克服教育中追求整齐划一的弊端，为不同学生创造不同的对话氛围与条件，从而确保每个学生都能较好地表现自己、发展自己，为各类人才的培养打好基础。
三、脱离文本，偏离对话合作教学的目标
对话合作教学的核心价值在于：师生共同面对“话题”，平等交流、真诚沟通，把来自他人的信息吸收到自己的头脑中，自己的既有知识被他人的视点所唤起，从而形成思维的碰撞、视界的融合，各自生成出新的意义，创造出新的思想；借助对话的过程，学生由知识的接受器提升为知识的发生器，师生双方都从中获得知识和道德的升华。
然而，不少教师的对话实践往往把经历和眼光投注到外在的形式层面，更多地关注课堂气氛的热闹与否，课堂过渡的自然与否，课堂进展的顺利与否，从而缺乏对语文文本进行深入的钻研和把握，没有形成独到、精深的认识，自然就难以提炼有价值的话题，也很难就话题的纵深展开进行精心的设计。
这就势必导致对话过程的表演化和对话内容的浅层化：表面上看学生都参与了，课堂气氛也很活跃，但往往只注重讨论在形式上的热闹，而难以顾及讨论的实际效果；只注重在语言上肤浅地你来我往，而忽视了思维的深度和广度。导致的结果是，讨论成了虚假的繁荣，对话变为了语言的游戏。
教师要明确语文文本是课堂主渠道中最需要掌握的内容，因此教师要深入地研究文本，准确把握文本的重点和难点，确定好教学目标。教师只有牢牢把握教学目标，在引导学生交流时才不会迷失方向，游离文本。
四、忽视教师作用，对话进展随意化
对话合作教学的确具有不可预测和动态生成的特征，反对按照预设的模式或既定的步骤机械地操作，但是，既然对话作为一种教学形态而存在，它就不可能没有一定的目标，也不可能没有一定的事实规则和推进秩序。可是，在实际操作中，常常出现这样的场面：学生各说各的，不善于互相配合；有的学生性格倔强，不善于尊重别人的意见、不善于做必要的妥协；有的学生不善于独立思考，一味地依附甚至盲从别人；教师让学生讨论后，依次听取汇报，汇报完毕，对话便宣告结束。
出现类似的局面，往往是教师的错误观念所致。有的教师认为，为了充分发挥学生的主体性、尊重学生的个人见解，为了鼓励学生批判质疑、发表不同意见，教师只有尽量隐退，否则，课堂的民主和学生的主体性就无从谈起。还有的教师认为，教师应该把自身置于对话者之外，放手让学生去参与，学生交流得越多、发言越积极，对话就越深入。
然而，教师的离席恰恰会导致课堂缺乏强有力的组织者，以致对话现场不能够得到适度的调度和控制，学生会信马由缰、无所适从，甚至会陷入无政府的状态。
强调对话，并不是弱化教师的主导地位。受年龄、阅历、经验的限制，学生在学习中容易分散注意力，对某些问题的认识还只能停留在表面，思维的方向性显得比较模糊。这就要求教师要充分估计学生情况，随时观察掌握，留意学生提出疑难问题和讨论解答并进行评价；及时调控，使学生能够专心致志地按照正确的对话思路进行深入思考，保证对话的质量不受影响。
教师的主导作用还应在以下几点上突显出来：当学生已有知识经验明显不足，思维陷入困境时，教师应给学生补充相关的知识，为对话铺桥搭路；当学生由于某些原因，产生理解的偏差，进入理解的误区时，教师应明确讨论的主题，为学生的对话指明方向；当学生之间的对话停滞不前时，教师应帮助学生发现对话难以深入的症结所在，把对话引向深入；当学生陷入争吵的危险或发言失去平衡时，教师应给学生以情感的引导，使对话重入正轨；当学生从不同角度分析问题，对问题认识逐渐清晰时，教师应及时提升学生的思想方法。
在对话合作教学过程中，教师既要重视对话的设计，更要关注学生的主动言说，善于倾听，积极回应，指导沟通，引发交流，使对话及其过程本身成为语文教学的重要内容和目的，从而成就课堂的精彩。
相关文章:
|