简述艺术教育实践美

　　简述艺术教育实践美

　　【摘要】美是教育实践的一种深度，没有这种深度，艺术实践将是贫乏和肤浅的；追求艺术实践美的取向是艺术教师始终怀有寻找精神家园的永恒冲动。了解艺术教育实践美的标准和外显特征，使我们认识到艺术教育实践的美是“真”、是“善”、是思维方式、是精神追求、是一种“情感智慧”。

　　【关键词】艺术教育；实践美；统一；教师；艺术素养

　　一、艺术教育实践美的释义

　　艺术教育的实践需要科学，但艺术教育实践仅靠科学是没有力量的。不论教师的教育哲学是理想主义还是现实主义，都要考虑一个问题，即艺术教育实践的美的问题，实践智慧是一种“情感智慧”，教育实践是一种健康、纯真、充满智慧与诗意的生活，他蕴涵在教育职业生涯中。教育实践活动是一种美好的实践活动，正向李泽厚所说的“美的本质、根源来于实践”。教师在实践活动中有追求并达到教师的才华、专长、智慧、艺术素养及机敏性等实践技能更高境界的能力与愿望，教师面对的孩子就是最美好的事物，他们有纯真的心灵、诚实的态度、自然的感情、善良的愿望，实践中教师不能感受或捕捉到那些美，那就辜负了造化的赐予。

　　海德格尔对美的定义是“美乃是作为无蔽的真理的一种现身方式”。“美乃是整个无限关系连同中心的无蔽状态的纯粹闪现。”他说：“人，诗意地栖居于这个世界”[1]的审美境界。所以我们可以把教育实践的美理解为：是把艺术教育实践作为审美对象物的存在，它是统一的、和谐的有机统一体，是内容与形式、现象与本质、内在的与外在的有机统一。

　　艺术教育实践的美首先是“真”。实践过程是教师鲜活生动的亲历，而不是哲理的冥想，充分体现了美的实践本身的特殊把握方式。要追求艺术实践的“本真”，寻求“本原”，去发现真实的和存在着的、即美的东西。美即是真，真即是美。其次，艺术教育实践的美是“善”。艺术实践的美是实践的高尚价值，具有常驻不变的特性。康德重视实践的道德意蕴，道德主体追求的目标是“至善”，由于“善良意志”不是来源于经验的世界，而是来源于先天的实践理性能力，因此，人超过功利和世俗层面，通过“自律”追求纯粹的“至善”就有了美学意义了。再次，艺术教育实践的美是一种思维方式。美，是指导怎样以美的方式去思维，美学是以美的方式去思维的艺术，是美的艺术的理论。列宁对人的认识过程进行了生动的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”。[2]也就是说，外界客体的生动表象，通过人的感觉器官进行感知，形成感性认识；再经过思维加工，抽象概括出事物的本质因素，形成概念、规则、理论知识；经过实践检验，确定人的认识是否正确，“直观——思维——实践”这一人类认识发展的阶段性规律，必然适用于教育实践，思维之花这一人类最美丽的花朵也必然开放在教育实践之中。最后，艺术教育实践的美是一种精神追求。对美好事物的向往是人类的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有一切美好事物是人的天性。人的能动性显现着人的不断创造和不断超越的本性，不断的改变和充实着人与社会、人与人之间的关系。美是在陶醉中展现出来的，美本身是那个把我们置入陶醉感之中的东西，实践的美应该是无功利的、逐渐发展起来的教师个性化的实践风格的美，是以人格、资格、教法、身体、精神、才干、技能和感化力去有效地进行预期的教育实践，教师在美的艺术实践中享受到职业的乐趣。

　　二、艺术教育实践美的标准

　　首先，按照中国美学中的“整体意识”，美在整体，这与爱默生对美的理解十分吻合，爱默生的理解是：“任何事物都不能独成其美，事物只有在整体中才显现其美”[3]。其次，美在和谐，在艺术教育实践中，我们要灵活运用各种实践技能技巧，使之处在协调、适中、完美的状态中，使学生在和谐中发展。

　　（一）艺术教育实践目的、手段和形式的统一

　　在康德那里，人只有让自己的意志严格服从实践理性的绝对命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行为才是道德的、美的。教师在艺术教育实践中追求并努力实现教育价值并体验到一种道德力量时，它在实践上就是善的和美的，反之，艺术教师的教育实践放弃了价值的追求、自甘平庸，即丧失了道德的力量时，他在实践上很难“美起来”。所以人的实践不同于盲目的动物活动。实践活动的主体“是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”。[4]教育并非自然存在物，而是一种“人为”和存在，人为的目的在于“为人”，所以墨子在《墨子·尚贤上》对“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，从一种角度对人才的衡量的标准不仅是政治和道德、知识和思维方面，还包括行为上、技能上的要求；另外，实现目的要注重过程，善待过程，叶圣陶老人的“反正一个到”主义提醒我们实践的过程的重要；还有，识别美丽的教育实践形式常常是迈向发现简单或有趣的组织原理的第一步，从有限中求无限，从缺欠中求完美，从短暂中求永恒，教师于是找到了美。

　　苏霍姆林斯基说：“逻辑认识和美感认识的统一，智力情感和审美情感的一致，是使人感觉到人的精神世界无限多样性的源泉。”[5]所以，艺术教育实践的价值体现了教育对个人和社会发展的积极的推动作用。美经常与效率、平衡和实用等这些有用的设计原理相一致，其目的、手段和形式的统一生态性的释放知行同一的美感与和谐，教师的职业认知、情感与态度、创造的热情、审美的意识体验、审美能力的生成以及自身生命成长的价值追求与生活体验，都与构建教师实践品格密切相关，在实践过程中逐渐发展起来。

　　（二）艺术教育实践科学、艺术、伦理的统一

　　首先，艺术教育实践是科学的。求真的教育实践努力探求生活的本质，挖掘教育的科学内涵。求真的实践需要用形象思维，而对美的观照和评价又离不开抽象思维。实践的美的显现是对形象思维和抽象思维交替使用的；其次，艺术教育实践更应是艺术的。曲阜师大李如密教授认为：“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动”。教师对教学艺术的强烈追求，会使教师有无尽的美感。教师在教育实践中表现出愉快、欢乐、激动、狂热等情绪，使实践的过程成为一种满足和享受，“渴望获得”使教育实践更加美丽；再次，艺术教育实践又是伦理的。教育实践的美具有非功利性的性质，它超越物质，追求精神；超越眼前，追求长远；超越现实，追求理想；超越实际有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相统一的方式去理解、把握教育实践。

　　哲学家冯友兰在1943年的《新原人》中，把“境界”分为“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四种。教育实践美的境界要不断提升达到并超越这四种境界，要将教育实践的科学性、艺术性与伦理性融为一体，要体现人道原则，又要体现自然原则，是两者的辨证统一。教育实践是“为了人”、“由于人”，这是人道原则，教育实践要出于自然又归于自然，实现人的可能性和人的需要，使习惯成自然。正如陶行知先生指出的那样：过什么样的生活便是受什么教育。职业生活蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，它涉及职业的审美性、伦理性、艺术性，也涉及到人与职业、人与社会的认知结构。

　　（三）艺术教育实践美的欣赏和美的创造的统一

　　追求艺术实践美的取向使教师始终怀有寻找精神家园的永恒冲动。教师首先要欣赏实践的美。罗丹认为：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”[6]艺术实践的美是不缺乏的，缺少的是对实践的美的感受。教师应坚信屠格涅夫所说的话：“如果一个人能够从周围的人眼中看到自己的价值，就是幸福”，显现了教师的日常实践是一种平凡中的献身的壮美形式。其次，教师要更好地创造艺术实践的美。马克思说：“劳动创造美”。[7]劳动逐渐变得不再是单纯的谋生手段之后，人们便会追求创造的美感。教师劳动的“桃李满天下”的甘甜的美来源于教师的艰辛创造，忍受着痛苦、体验着失败的实践过程孕育了职业的最深沉的美，同时也造就了自身的完美。所以列宁说：“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界。”[8]

　　三、艺术教育实践美的特征

　　康德曾对人的智慧作过两种划分，一类是以抗争、奋斗、不屈不挠为表征的“力的智慧”；另一类是以冷静、理性、思考为表征的“美的智慧”。在康德看来，这两种智慧构成了人类智慧的全部内容。[９]在这里主体的构成依然一半是理性一半是感性，不要期待教师圣人化的人格。正如朱熹在《大学章句·补格物章》所说：“人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或许存在的就是合理的。2000多年前的庄子从不把自己的观点强加于万物之上，从不人为地强求千篇一律、万人一面，个性化的表现聚集了真善美，使教师“神形兼备”，浑身闪耀出魅人的光彩。艺术教育实践的审美性，主要包含了实践活动设计美、教态美、教育语言美、实践过程美、实践意境美、实践机智美、教育风格美、教师人格美等既是以提高教育实践质量为最终目的，又使教育实践具有了审美价值。

　　（一）热情与激情

　　热情是教师艺术教育实践的重要品质。有诗人高度赞美人类的热情“热爱之情，这人类情感中最炽烈的感情，它就像一个神奇的魔镜，因为有了它，再平淡的生活，再单调的生活也会变得五彩缤纷，光辉灿烂。”热情是人性格中一种潜在的智能，或者说是发展智能的一个内在因素，热情使教师心灵伟大，是教师教育实践之进行的取之不尽的原动力。追求完善实践的热情的自我期待，使教师坚韧的实现自己确立的理想目标。教师控制在教育实践中自然而然暴露出来的不恰当的行为举止，正确地控制和使用自己的音色，得体装束，规范的备课授课，努力和学生相处的时候表现的热情洋溢、态度积极，而不是采用冷漠高傲的消极态度对人。

　　在舌勒的情感现象学里，情感感受在人的整个存在中具有根本性的奠基作用，它不但绽放着人的存在、蕴藏着人的自由，而且从根本上昭示着生命存在的方向、意义和价值。美国学者威伍在《激情，成就一个教师》说到：“想要教好的教师可能在大多数情况下都是志向更高和激情奔放的。伟大至少一部分出自天赋，这是无法传播的。然而，伟大的教师一定是激情的教师。”

　　（二）语言与幽默

　　“教师应该成为演说家”。谈到语调，人们常论述它的高、低、轻、重、缓、急等方面的起伏变化，该轻则轻，该重则重，可谓“顿似金戈铁马，挫如雷霆万钧”。强调语调的意蕴美，正如特级教师斯霞所说：“我讲到主要的地方就重复一遍；讲到快乐的地方就露出微笑；讲到愤怒的地方就情绪高亢；讲到悲伤的地方声音就变的低沉”。但是，这种“高低轻重的变化”是有要求的，即语调在其主旋律上应保持清新、平稳些，在平稳之中再施加变化，做到“稳中有变”。教师的语言、举止超凡脱俗，实践过程中的“思无邪”，无功与利的诱惑，风趣幽默，显示了教师的智慧、风采和美在于灵性。快乐地教书是教师的一种权利，也是一种义务。

　　（三）感官与动作

　　夸美纽斯认为：“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教育实践建立在感觉活动的基础上，感官的美的享受是发展实践美的基础。教师个体是一直具有不同水平的自我知觉和自我意识，教育的实践不仅需要教师的的智力、体力，还需要教师带着心的参与，尽力忘我。

　　（四）方法与风格

　　方法是人的实践方式或经验方式，科学方法是经验自身的逻辑，所以有时也把它叫做“创造性的智慧”。教育实践的最高境界是魅力实践，是教师的人格、个性、艺术、科学、创新、发展等方面的追求和体现，是教师的“人格魅力”、“学识魅力”、“艺术魅力”等综合而成为的发展魅力，显现了教师美的实践境界。长期的实践使教师建立了自己的教育风格，最终走向教育的自由王国，他抛掉了所有的教育内容、方法、手段，把自己的生命与艺术教育实践融为一体。

　　（五）技术与理性

　　“技术理性”的实践观把教师视为技术人（下转第200页）（上接第182页）员、应用科学家和学者，把教育教学实践视为一种技术性事业、一门应用科学，并根据手段——理性的标准进行评价，追求实践技能的完美性。理性的教师在现实的实践中，在普遍的理性之下，感受到个人具有独特的生存的方式，个人都有一种实践的尺度，感受到个人实践的内在声音的召唤，尽情尽兴地实现自我，这其实是审美人生的实现。追求“技术理性”的教师，建立在人性基础上的个人建构性本能的实践活动的创造，淡泊名利，只管耕耘，不问收获。夸美纽斯说：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，对艺术教育实践对塑造完美人格的力量给予极高的评价，也间接的道出了艺术实践的美学意义。艺术教育实践空间的自由、时间的自由、心灵的自由，形成了教师实践美的本质，使平凡的艺术实践得到理性的升华。

　　参考文献

　　[1]海德格尔.林中路.艺术作品的本原[M].上海：上海译文出版社，1997．

　　[2]列宁.哲学笔记[J].北京：人民出版社，1974．

　　[3]R.W. 爱默生.自然沉思录[M].上海：上海社会科学院出版社，1993．

　　[4]马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995.

　　[5]苏霍姆林斯基.公民的诞生[M].北京：教育科学出版社，1984.

　　[6]葛赛尔.罗丹艺术论[M].北京：人民美术出版社，1978．

　　[7]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京：人民出版社，1978．

　　[8]列宁全集（第55卷）[M].人民出版社，1999．

　　[9]张应杭.人生美学[M].杭州：浙江大学出版社，2004．