中学生羞愧和内疚及尴尬情绪理解能力研究

　　中学生羞愧和内疚及尴尬情绪理解能力研究

　　1 引言

　　自我意识情绪作为复杂情绪，通常被认为比基本情绪更能体现个体的社会化程度，在调解和激发人类思想、情感和行为中起重要作用（Tracy，Robins，2006）。其中，内疚、羞愧、尴尬情绪，是在客观事物不符合个体的需要和愿望时产生的，属于消极情（Campos，1970）。尴尬属于一级自我意识情绪，是自我参考的情绪，需要基本的认知能力；内疚、羞愧属于二级自我意识情绪，是自我评价的情绪，需要有关于规则和标准的认知能力（Lewis，1996）。它们都具有反馈、激发动机及自我调节、协调人际行为等功能，与青少年的道德水平、社会适应、心理健康等密切相关（俞国良，赵军燕，2009）。

　　目前的自我意识情绪研究多集中在对某种情绪的研究（李湘兰，陈传锋，2010）。只有少数几个学者进行了情绪间的对比研究，但研究结果也不尽相同，如Tracy 和Robins（2004）的加工模型认为，引起羞愧和内疚的是内归因，而公开化往往引起尴尬，但钱铭怡等人（2002；2003）对中国大学生羞愧和内疚的差异研究表明，“个人无能”、“伤害自我”引起更多的羞愧感，“伤害他人”引起更多的内疚感。此外，俞国良等人（2008；2009）对中学生内疚与羞耻差异的对比研究发现，个体对内疚事件更倾向于内归因，对羞愧事件更倾向于外归因。所以，有必要对几种消极自我意识情绪进行比较，以进一步揭示其内在产生机制。

　　情绪理解能力近年来得到很多国内外学者的研究。有研究将情绪理解能力作为情绪智力的一个维度，重点研究其分析情绪线索的能力及对个体社会适应的贡献（Mayer，Salovey etal.，2000），也有研究将情绪理解能力作为心理理论的一部分，将其划分为静态阶段和动态阶段，研究涉及对情绪的识别、分析及运用过程，以考察幼儿的社会认知能力（徐琴美等，2006）。研究者普遍认为，情绪理解能力包含情绪与认知双重成分，情绪理解为情绪交流和社会关系提供基础，是个体发展和社会适应的良好反应指标（Izard，Fine，2001）。如，邓赐平等人（2002）的研究表明，幼儿的情绪认知与其亲社会行为和退缩行为显著相关，幼儿的情绪认知发展可以影响幼儿的社会行为表现。Lopes 的研究发现，情绪运用、情绪理解和情绪管理（情绪智力的几个维度）均可以显著预测人际关系质量，但国内有研究认为，作为情绪智力的一个维度，虽然情绪理解能力可以显著正向预测中学生的亲社会倾向和人际关系质量，但情绪智力和社会适应可能并不只是简单的线性关系（刘艳，邹泓，2010）。

　　青少年与其他年龄群体相比，自我意识的发展和情绪变化都具有鲜明的特点，这些特点与其社会适应、道德行为等密切相关。如，雷雳（2009）认为，青少年期情绪起伏变化最为明显，青少年比其他年龄段的群体体验到更多的消极情绪。Gordijn 等人（2006）也发现，青少年的群际愤怒可能会激发个体对非青少年群体的攻击、反社会行为或偏见。自我意识情绪包含自我评价，反映个体对社会标准和规则的主观认同程度。而情绪理解作为个体对外部行为的主观认知体验，也是个体主观性动力过程。青少年自我意识情绪的特点和对其理解能力的双重自我主观性决定了青少年对自我意识情绪的理解能力具有不同于其他群体的特殊意义。所以，关注青少年的情绪发展，尤其是与其自我意识、道德发展相关的消极自我意识情绪理解能力的发展特点及其机制，是必要的。

　　此外，青少年的自我意识情绪理解能力是如何波动的，认知是否在任何年龄阶段都是情绪理解能力发展的主要影响因素，青少年的情绪理解能力发展是否按照认知发展规律，从低年龄到高年龄一直呈上升趋势？内疚、羞愧、尴尬这3 种自我意识情绪在发展过程中有无先后之分，一级自我意识情绪和二级自我意识情绪在发展趋势上有什么不同？这些都是值得探讨的。本研究从消极自我意识情绪入手，对尴尬——一级自我意识情绪和内疚、羞愧——二级自我意识情绪都通过4 个任务来考察，综合考察不同年龄段的青少年对不同层次自我意识情绪的理解能力，以更清晰地了解青少年自我意识情绪发展的一般规律，同时也为更系统地考察情绪理解能力奠定基础。

　　2 方法

　　2.1 被试

　　被试采取随机整群抽样的方法。预测被试来自新疆某县一中学的初、高中学生，正式施测被试抽取自新疆石河子市初、高中的学生，分为13、15、17 岁三个年龄组。13 岁组，男生25 人（55.56%），女生20 人（44.44%），平均年龄12.57 岁（SD=0.51）；15 岁组，男生21 人（46.67%），女生24 人（53.33%），平均年龄14.68 岁（SD=0.49）；17 岁组男生29 人（60.42%），女生19（39.58%），平均年龄16.98 岁（SD=0.91）

　　2.2 任务和材料

　　4 个任务。被试针对每种情绪均需完成4 个任务，即对他人过去情绪的回忆线索；情绪体验；情绪表现规则的理解；情绪原因的理解（Pons & Harris，2000；徐琴美等，2006）。经过3 位心理学专家评议，4 个任务具有较好的内容效度。

　　任务 1：对他人过去情绪的回忆线索。根据申继亮（2005）的实验范式改编。考察中学生对他人曾发生过的情绪的识别线索种类和数量。以内疚情绪为例，请被试用几分钟想一件最近发生的事情或一个情景，其中有人感到特别内疚。请被试叙述当时的情景，并说出如何判断出来当事人是内疚的。按5 种线索计分，分别为面部表情、身体语言、语调、状态线索、他人内部体验线索（Bauminger，Edelsztein & Morash，2005）。不分线索种类，出现1 个线索计1 分。同种类线索重复出现，累计加分。得分范围为0-16 分。

　　任务2 至任务4 通过自编情境故事测量。经过收集情境故事（预测组一）、选择情境、编制情境故事、验证情境故事（预测组二）、专家评定、预测（预测组三）、修正情境故事共7 个环节，最终确定各情绪情境，形成3 个情境故事，用于正式施测。每种情绪通过1个情境故事施测。

　　故事 1 的目标情绪是内疚。故事假设主人公误以为好朋友说了自己的坏话，不理该朋友了。后来发现是误会，但已无法弥补。正式施测时目标情绪命中率为91.45％。

　　故事 2 的目标情绪是羞愧。故事假设主人公在公交车上没给老人让座，后来一个小朋友让座了，接着发现老师也在车上。正式施测时目标情绪命中率为86.54％。

　　故事 3 的目标情绪是尴尬。故事假设被试走进了异性厕所，厕所里有同班异性同学在。正式施测时目标情绪命中率为96.22％。

　　请被试阅读情境故事卡片，问被试：你心里的感觉在这张卡片上有吗？同时出示情绪识别卡片，请被试选择。根据Bauminger 等人（2005）的实验方法，选取12 个包含目标词汇的常用情绪词，经3 位心理学专家评定，形成情绪识别卡片。被试选中目标情绪后，针对每个故事开始进行任务2-任务4 的提问。若被试未选中目标情绪，放弃此被试。施测时，对出示的故事平衡顺序效应。

　　任务 2：情绪体验。根据Bauminger 等人（2005）的实验范式改编。考察青少年在知觉到目标情绪后，针对目标故事情境所体验到的情绪强度。出示制作的情绪体验卡片，请有效被试就3 个情境故事分别选择情绪体验强度，按“非常弱”、“较弱”、“一般”、“较强”、“非常强”依次计1-5 分。

　　任务 3：对情绪表现规则的理解。根据Zeman 等人（1996）的实验范式改编。问被试：

　　你这时表现出的情绪与心里感觉到的相比，会强一点，弱一点，还是自然表现，还是会表现出别的样子？你为什么会表现出这个样子？这样有什么好？按4 种定向种类计分，他人定向计1 分，自我——他人定向计2 分，自我定向计3 分，社会定向计4 分，不能给出解释计0分，分值取0-4 分。

　　任务 4：对情绪原因的理解。根据Cassidy 等人（1992）的实验范式改编。问被试：你为什么会感到**（目标情绪）？请详细说说。为什么……（被试所述）你就会感到**（目标情绪）？直到被试答不出来为止。按4 种原因分类计分，行为本身、行为的直接结果、行为的间接结果、行为的深度结果，不能给出原因解释计0 分，出现1 个原因计1 分，直接出现间接原因或深度原因时，加上行为本身的分数，分值取0-16 分。

　　经 3 位心理学专家评议，4 种任务计分方式有效。

　　2.3 实验程序

　　采取单独测试。在安静的房间里由1 名主试对1 名被试进行测试，在3 种情绪和4 个任务上均平衡顺序效应。将测试过程录音，逐字转录成书面文字，进行编码计分。经2 名心理学研究生分别对1/3 样本（Barminger et al.，2005）的转录材料进行编码计分，评分者一致性系数在0.85-1.00 之间。

　　3 结果与分析

　　采取比例分值法，将4 个任务的计分均换算成总分为16 的数值，用SPSS13.0 进行统计分析。

　　3.1 各年龄组对 3 种情绪理解能力的整体表现

　　可以看出，3 种情绪的得分上，内疚得分最高，尴尬得分最低。事后检验（LSD）表明，17 岁组的羞愧情绪理解能力显著高于15 岁组（p<0.01）。3 个年龄组在其他情绪的理解成绩上无显著差异。

　　事后检验（LSD）结果表明，中学生在对消极自我意识情绪进行理解时， 17 岁组的成绩显著高于13 岁组（p<0.001）和15 岁组（p<0.001）。同时，13 岁组高于15 岁组，但差异不显著（p =0.12）。这和本研究的假设不符，本研究假设在对消极自我意识情绪的理解上，中学生应随年龄增长呈现出持续增长的趋势。

　　国科技论文在线在内疚和羞愧情绪上，15 岁组都出现了得分最低的情况，但对于尴尬情绪，15 岁组得分最高。从斜率上看，3 个年龄的被试羞愧情绪成绩的起伏最大。同时，与内疚情绪相比，羞愧的总体得分更低。

　　成对检验表明，尴尬情绪理解能力得分显著低于内疚情绪（t（107）=-3.89，p<0.001）和羞愧情绪（t（107）=-4.30，p<0.001）。3 个年龄组在理解尴尬情绪时无显著差异（F（2，134）=0.74，p=0.48）。即，尴尬情绪在3 个年龄组上出现了天花板效应。

　　3.2 各年龄组在4 个任务上的表现

　　3.2.1 回忆他人情绪线索

　　情绪间的比较结果显示，在回忆他人的3 种情绪时，被试在内疚情绪上得分最高，在羞愧情绪上得分最低。其中，13 岁组和17 岁组在对他人的内疚、羞愧、尴尬3 种情绪线索进行回忆时，在内疚情绪上得分最高，尴尬情绪上得分最低。而15 岁组在尴尬情绪上得分最高，在羞愧情绪上得分最低。即，13 岁和17 岁组在回忆他人的内疚情绪线索时，被试回忆起来的线索更多，而在回忆他人的尴尬情绪时，线索更匮乏。而15 岁组回忆他人羞愧情绪的线索最少。事后检验（LSD）表明，在回忆他人的羞愧情绪时，13 岁组女生的得分显著高于17 岁组女生（p<0.05）。

　　从年龄间的比较结果来看，在回忆他人的3 种情绪时，17 岁组得分最高，15 岁组得分最低。这和本研究假设不符，本研究假设在各维度上，中学生对消极自我意识情绪的理解能力都呈现出随年龄增长而持续上升的趋势。事后检验（LSD）表明，在回忆他人的羞愧情绪时，15 岁组成绩显著低于13 岁组（p<0.05）和17 岁组（p<0.05）。

　　3.2.2 情绪体验

　　情绪间的比较结果显示，对3 种情绪的体验强度没有显著差异。13 岁组和15 岁组中，对尴尬的体验强度较高。

　　从年龄间的比较结果来看，在3 种情绪的故事情境中，13 岁组对消极自我意识情绪的体验强度较高，17 岁组较低。事后检验（LSD）表明，17 岁组对尴尬的体验强度显著低于13 岁组（p<0.001）和15 岁组（p<0.01）。

　　3.2.3 情绪表现规则理解

　　情绪间的比较显示，与羞愧、尴尬情绪相比，被试能较好地理解内疚情绪的表现规则。13、17 岁组理解尴尬情绪的表现规则时，成绩低于对内疚和羞愧的理解成绩。

　　从年龄间的比较结果来看，与13 岁、17 岁组相比，15 岁组理解消极自我意识情绪表现规则的得分最低。事后检验（LSD）表明，15 岁组对羞愧情绪表现规则的理解能力显著低于13 岁组（p<0.05）和17 岁组（p<0.01）。

　　3.2.4 情绪原因理解

　　情绪间的比较显示，与内疚、羞愧情绪相比，被试在理解尴尬情绪原因上得分最低。3个年龄段在理解尴尬情绪的原因时，成绩都低于其他情绪的成绩。

　　从年龄间的比较结果来看， 13 岁组理解消极自我意识情绪的原因时得分最低，17 岁组成绩最高。17 岁组对各情绪原因的理解能力都好于13 岁和15 岁组。事后检验（LSD）表明，17 岁组对于羞愧原因的理解能力都好于13 岁和15 岁组。事后检验（LSD）表明，17 岁组对于羞愧原因的理解能力显著高于13 岁组（p<0.01）和15 岁组（p<0.05），对其他两种情绪原因的理解则无显著的年龄差异。

　　4 讨论

　　通过对 3 种情绪各个维度的系统考察，我们可以比较清楚地看到13-17 岁中学生对消极自我意识情绪理解能力发展的大致状况。总的来说，在年龄发展趋势上，中学生对消极自我意识情绪的理解能力是一个曲折发展的过程，而不是如本研究假设的那样，呈持续上升趋势。这为进一步探究情绪理解能力的影响因素及影响机制提供了探索空间。苏彦捷等人（2004）通过儿童研究认为，自我意识情绪的产生和发展是以某些认知能力的发展为基础的，但认知能力并不是自我意识情绪产生和发展的唯一决定因素，而是多种因素共同协调的结果（徐琴美等，2003a）。通过性别比较发现，各年龄组的男女生在对消极自我意识情绪的理解总分上未出现显著差异。

　　与内疚、羞愧相比，尴尬情绪在3 个年龄组间出现了天花板效应，得分空间都不高。这也进一步验证了Lewis 等人的观点，即尴尬属于一级自我意识情绪，而内疚、羞愧属于二级自我意识情绪，需要更多的自我评价。在尴尬的自我评价中，由于尴尬的产生多发生在无意失误的情境中，大多只需要对自身瞬时行为作出评价，而不是对自我的内部心理活动作出评价，即这个评价指向外部，而不需要指向内部，不需要涉及更多的自我内部评价，这样就不会调用SRGs。不会进行更丰富的自我内部剖析，这也是尴尬在认知程度上低于其他3 种情绪的原因。

　　与内疚、尴尬相比，中学生最难理解羞愧情绪。同时，从斜率上看，3 个年龄的被试羞愧情绪成绩的起伏最大。尤其与内疚情绪相比，羞愧的总体得分更低，这说明就内疚和羞愧情绪而言，中学生个体可能由于自我意识的发展，在理解羞愧情绪时更受困扰。Lewis 等人的研究标明，从对自我的关注程度上，内疚是因为行为失误而使自我良心受到冲击后产生的，而羞愧情绪更指向自我，与个体的自我确认和理想自我之间的差异有关（Lewis，1971；Eisenberg，2000）。

　　与羞愧、尴尬情绪相比，内疚情绪在结果归因上较多归因于对事件的整体认知，而非自我本身。在数据转换时发现，内疚情绪中通过事件原因等认知线索识别者更多。这意味着，被试在回忆他人内疚情绪时，调用认知资源更多。17 岁中学生由于认知相对成熟，能更好、更准确地对情绪事件进行归因，归因更具针对性，更少弥散性，所以较少指向自我，对内疚情绪理解显著好于13 岁和15 岁组。

　　从各维度看，在情绪原因的理解上，15 岁组在各情绪上的成绩均好于13 岁组，这和徐琴美（2003b）的研究结论是一致的，他认为情绪原因的理解是典型的社会认知能力，会随着年龄的增长而增长。在回忆他人情绪时，与15、17 岁女生相比，13 岁还未开始完全的自我发展，对自我的关注程度还不是很高，在这种时候，可能更能关注到他人的行为表现，所以成绩也最好。但在理解情绪原因时，13 岁组显著低于15 和17 岁组，在认知能力上，13岁组仍处于较低的状态。这一结论可以使我们在一定程度上推测，回忆他人情绪和自我的关系较原因理解与自我的关系更紧密。个体对自我的关注程度对回忆他人的影响可能更大。在15 岁到17 岁之间，随着年龄的增长，回忆他人情绪线索的能力、对情绪表现规则的理解能力和对情绪原因的理解能力整体呈增长趋势，而情绪体验强度下降。这可能和17 岁组对事件的整体认知及自我成熟度有关，17 岁中学生由于社会认知能力的增强，同时自我得到进一步发展，相对更能从抽离自我的角度全面看待情绪事件，更能正确评价情绪事件的情境及情绪事件的后果，从而降低情绪体验强度。此外，在理解情绪原因、情绪表现规则时，男生得分普遍高于女生。这两个维度需要更多认知能力的参与，需要更多的抽象思维。根据青少年发展理论，中学生在认知能力上没有显著的性别差异，那么，女生在这两个维度上的分数较低，可能说明这个阶段的女生受到了其他因素的影响，占用了认知资源，这些影响因素可能包括自我因素。

　　根据本研究结果，参考有关文献，似乎可以推断：除传统认知能力外，可能还存在某些自我变量，与中学生对消极级自我意识情绪的理解能力密切相关，其相关程度可能高于传统认知能力与该理解能力的相关。本研究发现，15 岁中学生对消极自我意识情绪的理解能力显著低于13 岁和17 岁中学生，这和儿童情绪理解能力发展特点不同。情绪的认知理论认为，儿童对情绪的理解能力随着认知能力的发展而发展。青少年处在自我意识飞速发展的时期，可能会受“假想观众”等自我变量影响，继而在理解他人情绪时出现年龄群体间的显著差异。

　　雷雳等（2003）的研究表明，在中学生的自尊发展和自我概念发展上，15、16 岁的成绩显著低于12、13 岁和17、18 岁。Damon 和Hart（1988）的研究也表明，14-15 岁的青少年对自己各角色之间不一致的矛盾处理能力显著低于11-12 岁和17-18 岁青少年。

　　后期研究可以尝试统一情境来研究比较3 种情绪的异同。本研究根据在被试群中收集情境故事的结果及相关预测，在编制情境故事时最终确定：内疚情境为对同伴的责任情境，羞愧情境为公众场合的品行情境，尴尬情境为公众场合的人际失误情境。虽然都代表了青少年各情绪的典型情境，控制了优先效应，但作为情绪间系统的比较研究，还可以进一步统一情绪情境，控制传统认知等影响因素，更有针对性地说明3 种情绪在发展趋势上的异同。

　　此外，可以将对自己和对他人的情绪分开研究，或作对比研究。Harter 等人（1987）的研究表明，儿童对自己情绪的理解要先于对父母情绪的理解，大概提前一个水平。该研究认为产生此现象的原因可能是儿童缺乏一定的社会知识和经历。对于中学生，随着社会化程度的增加，对他人情绪的理解是否和对自己情绪的理解处在同一水平？青少年是否会受“假想观众”等自我中心变量的影响，仍然出现对他人情绪和对自己情绪的理解不在同一水平的情况？这些命题的研究有利于揭示传统认知、自我与青少年情绪理解的关系，值得进一步验证。

　　5 结论

　　（1）13－17 岁中学生对消极自我意识情绪的理解能力呈曲折发展趋势，17 岁成绩最好，13 岁次之，15 岁成绩最低。（2）内疚、羞愧需要的认知空间更大，尴尬需要的认知空间较小。

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