自主质疑后的三个“拐点”

　　自主质疑后的三个“拐点”

　　——关于“自主、合作、探究”教学新方式的把握一得

　　在语文阅读教学中，常让学生根据课题提出问题，或者在让学生自由读完全文后，质疑文本，体现了“学贵在疑”与“问题教学法”，也体现了以学生为主体的现代教学思想与新课改理念，激发了学生思维，激活了课堂学习气氛，学生良好的自主学习习惯、学习方法与创新意识也得到培养。

　　让学生自主质疑，虽然是可取的教学方法与思想，但往往在这个节骨眼上，老师对源于学生的宝贵教学资源性问题并没有很好重视，表现为：

　　1.不加重视。老师认为学生提的问题与本文中心关涉不大，视为“旁外斜枝”而不屑一顾，弃之不惜；

　　2.梳理不清。老师对学生的质疑与文本的联系“剪不断，理还乱”，而索性按自己的预设，急于让学生去合作、探究，这时学生缺乏对文本的独立思考与深入“对话”，其合作、探究的效果可想而知，最后常因一堂课时间有限而匆匆收场。长期下来，老师对于新课程倡导的合作学习、探究学习新方式感觉不妙、不爽，干脆重走“师讲生听”“师问生答”的单一、简易模式而后快！

　　对学生质疑后的把握，是教学中至关重要的“拐点”，成为课堂教学成败的关键之一。笔者通过听课反思与自己上课实践，认为把握这一教学“拐点”有以下途径：

　　一、对疑问的宏观调控

　　1.顺势点拨 囿于知识、阅历、年龄等因素，学生难免会提出一些与文本中心关系不大甚至无关的问题，老师有必要对这些问题进行筛选、整合，避免只就枝节性问题东拉西扯，游离文本式的“高谈阔论”，或就事论事，流于表面。

　　2.归纳梳理 有时，学生质疑的问题正好切合文本要旨，教师进行必要的归纳。

　　3.铺设诱导 有时，学生提问的思路、线索不太明朗，老师需要整合，并引导本节课着重解决的一两个问题。

　　二、充分“对话”，合作探究

　　改变记忆、接受、模仿的单一、陈旧、被动学习方式，突出学生主动参与的探究性学习，以探究的基本方式进行自主学习、合作学习，是新课程改革的关键性环节。

　　首先，需要营造一种民主、和谐、平等的课堂学习气氛。“对话”应在平等基础上进行，要避免其过程中的“伪平等”，如教师有时故意“矫情”，佯装不知或自我贬低、自我错误；或教师灌输式的“一言堂”， 仅仅是教师 “主演”的直截了当的“告诉”式，或是同学“答问接力”，老师裁判“正确答案”， 教师应注意启发、点拨。而当启发、点拨完全出自自己的课前精心预设，充斥课堂教学的每一个教学环节，就会重新陷入教师 “主宰”的泥淖，所谓学生学习的主体性仍然落空。教师的着力点就在于给学生设置一个个台阶式的学习探究问题的情境，循序渐进。

　　其次，教师对学生提出的问题筛选、整合、诱导后，如果急于实施新课程改革倡导的学习方式，让学生互动、合作、探究，表面看气氛十分热烈，实际上学生还没有足够的文本“对话”时间，没有深入文本，难以有较理想的合作效果，势必只是少数同学讲，大多数同学听或附和，有悖于合作、互动学习让学生主体参与，弥补教师无法及时针对存在差异性的学情进行指导的目的。要想预期实现这一目的，并让学生产生思想的碰撞、交融、情感的激发、升华，教师更需要给学生独立文本“对话”的时间，合作、探究学习的新方式就会较少流入形式。

　　另外，教师深化问题时，应深入小组中，倾听、了解具体的学情，适时引导，及时调控。尤其要注意循循善诱，架设梯度，减缓坡度，不能完全“撒手”让学生所谓的“合作、探究”，该讲的不讲，忘了自己“引导者、组织者”的角色，从“过多的讲析”滑入“隔岸观火”式等待、观望的另一个极端，合作、探究学习势必流入形式。

　　最后，注重学生自主、合作、探究学习，并非是所有学习内容都要探究不可，应选择有价值、难度适合的内容，有的需要多次探究透、探究完；需要关注合作探究的方式、学生的认知特点与年龄特征；应给学生相应的探究时间，包括搜集分析等的准备阶段，表达交流的反馈等。

　　三、把握语文学科特性，树立“文本”意识

　　“正确把握语文教育的特点”是语文课程基本理念之一,“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的……应尊重学生在学习过程中的独特体验。” “阅读是学生的个性化行为”。教师不要过多地讲解分析。把握语文教育特点,要允许和接纳学生对文本包括人物形象、精神品质、作者思想感情等方式的不尽相同，接受他们认知水平、年龄特征、个人阅历、知识积累等千差万别的客观事实。

　　但 “为什么‘一千个读者就有一千个哈姆雷特’，而不是读出其他人物来？”“文本一经形成并且经过传播淘洗而存在下来，已成为一个自在的主体，其结构和内容必定自在地向人们述说着什么。读者在阅读中是否把它当作主体来加以尊重？……在接受活动中，接受主体（这里即我们教师、学生）除了调动自己的创造性对本文进行再创造以外，他也得接受对象制约。尊重文本是我们阅读教学中应取的基本态度。”（《中国教师报》，2006年2月8日B2版）阅读教学中如果过多地脱离文本，游离文本，就会演变为某些常识课或艺术课，无论课中“对话”或课后的延伸拓展，不应成为多余、庸赘的“旁逸斜枝”，好像语文是个大箩筐，什么东西都可以装，导致阅读教学的异化、泛化、边缘化。把握阅读教学的“对话”性质，不能走两个极端——要么 “不越教材雷池一步”，要么过度游离于文本之外。