1 祝福

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小说教学中研究性学习的尝试

　　小说和其他的文学样式比起来更易为人接受，但由于个人的经历背景生活阅历社会环境文化修养的不同，对小说的看法就不能强求一律，个性化阅读是小说阅读的主要方式。阅读小说的过程，实际上是阅读者和大师交流的过程，是阅读者和智者的对话，是人的一种心智活动，也是创新的过程。小说是最容易引起学生阅读兴趣的一种文体，如何利用小说初步培养学生研究性阅读的能力呢？

　　所谓研究性阅读是采用研究的方式，以创新为主要目标的一种高级阅读方法。重点在于培养学生自主探索、创新求异的阅读品质。它通过阅读文本，提出问题，收集资料，分析研究，论证观点来达到创新的目的。在教学中不求面面俱到的理解，而强调新颖或个性化的解决某一问题，并且由一点发散开来，查阅相关资料，扩大阅读,搜寻证据。主要内容有：对作品难点的研究，达到理解的目的；对作品新颖的或个性化的理解；探索理解作品的新途径和新方法；对作品的新联想、新感悟；对作品某些内容的创造性实践；对作品进行新的或个性化的评价；对作品的批判或发展。

　　研究性阅读的教学，在教学中应重视“新问题、新观点的提出”，“材料的搜集、筛选、加工”，“对新观点的论证”这三个重要的环节。突破以分析三要素为主的小说教学模式，以学生提出的有价值的问题为教学中心，抓住重点，拓展阅读，筛选信息，培养学生研究性学习的品质，体现学生主体观的思想。力争让学生用研究性学习的方法达到个性化理解作品的目的，意在探索“读－问－查－证－评”的语文研究性阅读教学的新思路。

　　第一步在阅读课文的基础上，引导学生自己发现问题；教师着力创设问题情景，注意营造宽松、和谐的氛围，形成学生发现问题的沃土。先让学生针对全文或者课文的某一部分进行提问，上课将这些问题列出来。学生根据这些问题进行思考，完全可以根据这些问题，师生共同寻找期间的内在规律。《祝福》对祥林嫂悲剧命运的原因多角度全方位的理解，例如：鲁四老爷为什么要骂康有为？鲁镇的女人为什么专门来听祥林嫂的悲惨故事？

　　第二对于学习中的问题，大家共同讨论问题的价值，确定各小组的研究目标，也可以把课后练习转化为课题。可以从人物的悲剧命运入手。阿Q的命运，祥林嫂的命运，翠翠的命运与时代的关系。也可以从精巧的结构入手，如《套中人》的乱子和套子，《项链》精巧的结构，可以从深刻的主题入手例如《药》，也可以从他的艺术手法入手如《荷花淀》诗意的氛围，《边城》朦胧的感情的表现。

　　第三扩大阅读，学会检索。学生起步阶段，还不知道怎样来搜索资料，查阅文献，这就需要教师帮助学生查阅资料，有时要给学生开出比较详细的查阅书目，以便让学生在短时间内就找到开展研究的感觉。网吧四处开花，动员学生充分利用网络资源，让学生学会检索，学会在速读或浏览中发现新鲜信息，学会在大量的信息中筛选有价值的信息，学会在不同的著作或篇章中选择相同相关的信息，学会发现信息之间的联系与矛盾，还要学会在获取信息的过程中及时调整既定目标、修正个人认识等等。

　　第四能够对相关资料进行整理、加工。力争让学生站在“巨人”的肩膀上进行再研究，对占有的资料换一个角度进行整理、分析，挖掘出内涵，寻找新的外延，形成自己独特的感受。

　　第五论证观点，自由讨论，以理服人。讨论中，把个人的阅读行为，会转变为学生与学生之间交互影响、交互启发的合作活动，从而把个人学习与合作学习结合起来，实现个人阅读活动的社会化。对此有兴趣的同学可以形成随笔、小论文。

　　小说研究性学习既有课题研究为载体的学习方式，也有课文学习过程的研究式学习，也就是说它既有"求真"式探究、"寻疑"式探究，也有重在语感的培养和积淀的"品味"式探究。最主要的是研究性学习的自主权交给学生，让他们充分兴趣地读，大胆地想，好奇地问，自由地议，随意地写，无拘无束地质疑解疑，强调学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息，尽可能独立破解求知各种问题，这样学生才会有标新立异的冲动，才会有创新意识的萌芽和发展，才能更好的适应时代的要求。

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关于《祝福》里的“我”

郭晴云

　　鲁迅小说是中学语文教学中一个很重要的知识点，但我在学生中做了一个简单的调查发现：多数学生对鲁迅作品内蕴的把握并不全面。鲁迅小说是思想内容和艺术形式的完美的统一体，离开任何一方，都可能导致对鲁迅小说的误读。中学语文教学往往偏重于对鲁迅作品内容的解析，对其形式研究却重视不够。以《祝福》为例，学生对祥林嫂的故事异常熟悉，对祥林嫂的悲剧命运及其所蕴含的思想意义认识较为深入，而对第一人称叙述者“我”的作用及其形象内涵却不甚了解，甚至忽略了“我”与鲁镇的关系。实际上，叙述者“我”的地位决不逊色于作品中的其他典型人物（如祥林嫂）。在《祝福》及《呐喊》《访煌》等其他许多作品中，作者之所以选择第一人称叙述方式，是一个很值得深入探讨的问题。 

　　《祝福》运用了鲁迅小说最常用的“归乡”模式，这种情节结构模式的特点是：叙述者在讲述他人的故事的同时，也在讲述自己的故事，两者互相渗透，构成一个复调。叙述者“我”又常常是一个远离故乡社会环境，基本上摆脱了传统社会精神和道德观念禁锢的知识分子，通过“我”远离故乡又回到故乡并最终离去的人生行程，展示“我”与故乡传统社会的不相容性，并通过“我”的眼光折射出现实故乡的闭塞、衰败和萧索。除《祝福》外，《故乡》《在酒楼上》《孤独者》等都运用了这种情节结构模式。

　　在《祝福》里，“我”的行程似乎与《故乡》有着某种承继关系：“我”在“祝福”的前夜回到鲁镇，但这次归来已不再存有《故乡》里那种寻梦的奢望，是“早已决计要走”的，因为“我”既已明白故乡的一切没有也不会改变，对“我”来说，现实的鲁镇社会如此陌生，只能感受却无法融入它，在新年的“祝福”中乞求来年的好运气是他们的事，与“我”毫不相干。身在故乡却时时有一种无家可归的悬浮感，“我”注定是一个失去精神家园的漂泊者。况且，从鲁四老爷“俨然的脸色”和“不很留”的冷漠里，“我”读出了自己的不合时宜，所以这次归来并不打算久留。

　　然而，正当“我”“决计要走”时，却出人意料地与祥林嫂相遇。接下来，作品一面展开祥林嫂“有无灵魂”的发问在“我”精神世界里激起的波澜；另一面，通过“我”的回忆、耳闻目睹和所感所想把祥林嫂的故事串联起来。

　　在这里，作者采用第一人称叙述方式，以“我”为叙述者首先是选择了一个独特的视角。恰当的视角是作者展开故事与读者理解文本的关键。我们知道，鲁迅小说对传统小说的革命首先就是对全知全能的叙述方式的突破，他的小说多采用限制叙述，将作者与叙述人明显剥离开来。因为任何一篇作品都不是作者本人所有思想愿望和情感意志的体现，作者必须把叙述的任务交给叙述人，才能更客观、更真实地将故事呈现给读者。在第一人称叙述中，叙述者通常情况下即指作品中的“我”，这个“我”是故事中人，而不是置身故事之外的作者。

　　在《祝福》中，作者为什么选择“我”——一个远离故乡的知识分子作为叙述人，而不用其他人，如鲁四老爷、四婶、冲茶的短工或是柳妈呢？因为作者对故事里的其他人物，即使是生活在祥林嫂周围、对她异常熟悉的人都持以不信任态度，即不能把叙述的任务交给他们。“不信任，不一定是不尊重，而是认为他们没有可能或没有能力把身边发生的事情依照作者需要的方式叙述出来。”①在鲁镇，没有人真正关心祥林嫂的不幸：而祥林嫂，一个礼教道德的牺牲品，长期的封建压迫和禁锢，折磨得她像一个木偶，根本没有能力诉说自己的不幸和痛苦。这些冷酷、麻木、愚钝的灵魂，感受不到人情的冷漠、世态的炎凉和社会的黑暗，也把握不了自己的命运，他们注定担当不起故事叙述人的角色。所以，作者只能把叙述的任务交给“我”，一个熟悉故乡却远离了鲁镇传统社会、具有新思想的知识分子，只有“我”能够站在更高的视点上，以“智识者”的理性精神来认识和思索祥林嫂悲剧的实质及其社会意义。不仅如此，“我”站在这个远距离的视点上，还以悲悯的眼光注视着作品里的所有人物和发生的所有事件，把鲁镇社会这个祥林嫂悲剧的罪魁祸首毫无保留地呈现出来：祥林嫂的不幸在鲁镇引不起真 正的理解与同情，这种表面上的麻木、混饨，显示了鲁镇人们人性的残忍。“我”在这里的作用就是：不但成为鲁镇社会与小说人物活动的摄像机，而且实现了对祥林嫂悲剧命运的远距离观照。

　　所以将“我”推人故事层，另一个重要的原因是作者无时无刻不在解剖着知识分子的灵魂。

　　除直接表现知识分子问题的作品外，《呐喊》《彷徨》里还有很多作品都用了一个具有新思想的知识分子作叙述人，如《祝福》《故乡风一件小事》等，这就为作者不断解剖知识分子的灵魂提供了机会。鲁迅关注知识分子问题，是因为他把知识分子的命运与整个社会改革联系起来，把他们看作思想启蒙的主体，希望他们肩负起改革社会的重任。而“五四’时期这些觉醒的知识分子本身还有很多弱点，他们必须正视自我，克服自身的弱点和不足，才能承担起这一历史使命。所以这些作品中的“我”便承受着精神的酷刑，不断地进行着自我灵魂的解剖。

　　在《祝福》中，面对祥林嫂“有没有灵魂”的发问和惨死，“我”发现了自己与鲁镇社会传统精神的内在联系。祥林嫂无意中扮演了一个灵魂审问者的角色，令“我”招供出了灵魂深处的软弱与浅薄。在祥林嫂的一再追问下，“我”没有勇气正面回答，而只以“说不清”三个字来搪塞，此后匆匆逃走，在不安与不祥中度过了一夜。既在“我”预料中又不愿发生的事终于还是发生了。祥林嫂的惨死令“我”诧异和惊慌，但这种精神的危机“只是暂时的事”，很快“心地已经渐渐轻松”，不过“偶然之间”有些负疚，并且为了卸去这偶尔的负疚感，“我”已决计离开鲁镇。

　　小说的叙事学通常把第一人称叙述者“我”分为“可信赖的”与“不可信赖的”②，“前者表现为叙述者的信念规范与作者是一致的，而后者则相背离”③。“我”对鲁四老爷的封建思想观念和伪善持批评态度，对鲁镇的守旧习俗感到格格不入。这些足以使读者把“我”看成“可信赖的”叙述者，但在对待祥林嫂的疑问和死讯的态度上，“我”又失去了可信赖性。“我”虽然是一个有新思想的知识分子，面对鲁镇社会的黑暗，却深感自己无能为力，甚至潜意识里想逃避现实矛盾，在失望和痛苦之余希望卸去负疚感，充分显示了知识分子精神道德上的不足，这种不足正是传统思想在“我”灵魂里的深刻影响。一个有新思想的知识者尚且表现得如此冷漠和无动于衷，下层民众的态度可想而知，这更反衬出祥林嫂的不幸和社会的无情。这是一个有良知的知识分子真诚的自我解剖。

　　更深入一步看，《祝福》中的“我”不是一个孤立的人物形象，我们还应该把它放在整个《呐喊》《彷徨》中探寻其深层内涵。

　　鲁迅在《呐喊》《彷徨》的创作中一直在探索主体渗入小说的形式。尽管小说作者不能把自己的全部生活信念与情感意志转嫁给叙述者，但是在小说中，“叙述者实际上是作者最信赖的一个人”④，作者要依靠叙述者具体展开小说的叙述，并把自己的价值观念、情感世界以读者能够接受的形式带入到小说的叙述中去，因此小说作者与叙述者是无法截然分开的，叙述者必然带有作家的主体特征。《呐喊》中的一部分作品如《狂人日记》《孔乙己》《头发的故事》《阿Q正传》等已明显带有这种主体特征，但叙述者与故事的联系并不密切，甚至有些疏远。到了《彷徨》中，第一人称叙述者的主体性明显增强，除《祝福》外，《在酒楼上》和《孤独者》中，叙述者“我”和小说的主人公就是自我内心矛盾的两个侧面，整将作品就是“自我灵魂的对话和相互驳诘”⑤。而《伤逝》中的“我”就是作品的主人公，作品通篇都是对自我灵魂的严厉质询。如果把这几篇作品联系起来阅读，这些叙述者“我”就组成了一个有内在一致性的形象系列。他们都是有新思想的知识分子，他们身上保留了更多的真诚和纯洁，不虚伪，不势利，他们爱人类，有正义感和责任心，思想认识明显高于普通民众，只不过粗糙的现实社会磨损了他们心灵的表面，使其带着累累伤痕，由此也产生了明显的思想局限：在《伤逝》里，“我”不可能真正理解子君的苦衷，不敢如实地承担自己应该承担的责任，终于导致了无法挽回的悲剧；在《孤独者》和《在酒楼上》中，叙述者“我’对主人公同情、关怀、惋惜却爱莫能助，有时也表现出不能理解的态度，这更进一步加深了主人公的孤独感和悲凉感。在这些作品中，叙述者一面讲述他人的故事，一面讲述自己的故事，这些叙述者的心灵历程相成与主体平行的复调，共 同“呈现出一个苦苦思索和探求人生之谜的寻路者形象”⑥。这一性格形象在鲁迅小说中的意义是不容忽视的，其艺术魅力毫不逊色于其他典型人物形象（如祥林嫂、闰土、孔乙己等），而且这些带有主体性的叙述着使整个鲁迅小说带上了鲜明的作家主体特征。外国学者对鲁迅小说叙事艺术的研究尤其重视这种主体特征，他们不太看重故事的被叙述者，而是重视叙述者对被叙述者及整个作品的影响关系。也就是说，他们最为关注的不是鲁迅小说中人物的历史命运，而是作家通过作品所表现出来的某种属于作家所处的时代的精神形态或文化心态，而鲁迅小说，特别是《彷徨》通过叙述者“我”展示了这种精神世界棗一个带有鲁迅主体特征的高度理性化的精神世界。在某种意义上，鲁迅小说正是以此与世界文学接轨。

　　①④王富仁《鲁迅小说的叙事艺术》（上）《中国现代文学研究丛刊》2000年第3期。②布斯《小说修辞学》，北京大学出版社， 1987年 10月版。③周宪《〈小说修辞学〉中译本序》，北京大学出版社1987年10月版。⑤钱理群等《中国现代文学三十年》（修订本），北京大学出版社1998年7月版。⑥吴晓东《鲁迅小说的第一人称叙事视角》，《鲁迅研究动态》1989年第一期。

作者单位：山东潍坊学院中文系　261043

摘自《中学语文教学》2001/7

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《祝福》的叙述者与作者

段崇轩

　　《祝福》是鲁迅的一篇代表性作品，对它的主题思想、典型环境、人物塑造以及艺术手法等等，许多评论家、学者都已做过广泛而深入的研究，惟有对叙述者与作者——即叙事学层面的探索，还较为薄弱，因此人们往往把叙述者“我”与作者本人等同起来，妨碍了我们对作品的深入解读和理性分析，因此很有必要作一些辨析。

　　那么，在一篇文学作品中，谁是叙述者、谁是作者呢？两者又是一种什么样的关系呢？所谓叙述者，就是指作品中那个直接讲述故事的人，他更多的时候是以第三人称的身份出现，他超然于作品的虚构世界之上，像一位全知全能的神一样，讲述故事、调动人物，一会儿留连在现实世界中，一会儿沉浸在人物的内心活动里。一部作品有时是一个、有时是多个叙述者，而多个叙述者的面貌又不尽相同。作品中的叙述者有的时候则是以第一人称“我”的身份出现的，第一人称叙述者在作品的虚构世界中，不像第三人称叙述者那样自由，可以无所、无时不在，它受到“我”的活动半径的制约。但第一人称叙述显得更真实、亲切一些，因而为许多作家所喜爱，鲁迅的不少小说就采用了第一人称的叙述方式。但是，叙述者的“我”并不等同于作家本人的“我”，叙述者的“我”有时在作品中只是一个线索人物、旁观者，有时则是故事的参与者，甚至是故事的主人公。可以说叙述者的“我”也是作家创造的一个独立的人物，他的心理、性格等是由作品的特定环境决定的。一般说来，不管是第三人称“他”，还是第一人称“我”与作家本人都有着密切的关系，甚至两者有重合和部分重合的情况，但我们并不能认定叙述者就等于作者。在实际创作中，情况往往是很复杂的。譬如一部作品中的叙述者，可以有几个很不相同的形象；譬如在同一作家的不同作品中，也可以有完全不同的叙述者，在《孔乙己》中“我”是咸亨酒店的小伙计，在《社戏》里“我”是童年时代的迅哥儿。作品的作者容易理解，一篇作品的作者就是作家本人，他构思、创作了这篇作品，他的思想感情和艺术表现都体现在这篇作品上（特别是代表作），他创造的那个叙述者，往往是他理解最深的一个人物，从这个人 物的角度更有利于统揽全局、叙述故事。因此第一人称的叙述者身上，往往有作家自己的影子。叙述者是作品中的一个人物，他总是具体的、有性格的，而作者却是模糊的、隐蔽的。作者创造叙述者，作者大于叙述者。但叙述者作为作品中的一个独立形象，他也有自己的性格发展规律，因此而制约着作家的创作。《祝福》中的叙述者“我”，是一个“出而复归”的现代知识分子，他与鲁迅的经历、性格有许多相似之处，但他只是祥林嫂悲剧事件的见证人和讲述者，他对祥林嫂的命运充满了同情和思索，又表现出小知识分子的懦弱和中庸性格。作者鲁迅无疑要高于作品中的叙述者，他凭借自己对故乡社会和妇女的深刻感受与洞察，塑造了祥林嫂的典型形象，揭露和批判了封建宗法社会对妇女的全面迫害，同时对其中的小知识分子“我”的性格与灵魂也进行了追问与审视，显示了一个伟大的思想家、艺术家的人道主义精神和深广的思想世界。

　　让我们具体分析一下《祝福》中的叙述者“我”与作者本人的形象、区别以及两者的关系。钱理群先生在分析《祝福》时精辟地指出：“‘我的故事’里，‘我’在与‘鲁镇社会’的关系中，始终是一个‘异己者’。‘我’当年离去，自是对‘家乡’的背弃，如今‘我’归来，故乡‘已没有家’，不再存有《故乡》里的‘我’那样的‘寻欢’的奢望，‘我’只是四处‘漂泊＼中在家支管作停留，因此，不需经过《故乡》中的‘我’那样的精神幻灭，‘我’就敏锐地发现在‘我’‘离去’与‘归来’之间，故乡的一切都没有变……‘我’注定与这停滞不变的‘鲁镇社会’格格不入，‘我’‘明天决计要走’，本是意料中的事；到这里为止，《祝福》中‘我’的‘离去又归来又再离去’的模式，只是表明了现代知识分子与传统中国社会的不相容性，他（他们）注定要扮演永远的‘游子’（漂泊者）的角色。”（《名作重读》钱理群，第18页，上海教育出版社）钱理群的这番话，再清楚不过地阐明了小说中的叙述者“我”——这个现代小知识分子的人生命运（离去、归来、再离去），生存态度（没有故乡、四处漂泊），现实态度（对传统中国社会的背弃与格格不入）。但这只是对叙述者 “我”的性格命运的概括描述，在作品的具体情节中，“我”的性格、心理是一层层展示出来的。小说中，“我”与祥林嫂的惟一一次面对面的接触，是鲁镇东头河边的一次对话。这是一次惊心动魄的对话，一个现代知识分子和一个沦为乞丐的乡下妇女，讨论的竟是一些形而上的问题。在祥林嫂的心目中，“我”是一个见多识广的出门人、文化人，抱着莫大的期望，因此迫不及待地提出了一连串她久思不解的问题：“一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？”“那么，也就有地狱了？”“那么，死掉的一家。人，都能见面的？”精神上彻底倒了的祥林嫂，之所以提出这些玄而又玄的问题，正是对这些封建迷信的怀疑与挑战。她希望没有灵魂和地狱，以免死后在地狱中被两个男人争夺；她希望有灵魂和地狱，是盼望着在地狱与自己的儿子见面。希望有与无，在她其实是很矛盾的，因此她特别想得到“我”的确切回答。但是“我”呢？面对这一连串的追问，回答竟是那样吞吞吐吐、含混不清：“也许有罢”“就该也有。然而也未必”“究竟有没有魂灵，我也说不清”。“我”其实是对这些形而上的哲学问题缺乏关注和研究的，面对一个乡下妇女的追问，“我”只好以“说不清”为借口回避了对问题的正面回答。在祥林嫂面前，一个知识分子思想的贫乏 、性格的懦弱、对待问题的中庸之道，表现得入木三分。当然，“我”对祥林嫂的坎坷命运和悲剧结局，是深感同情和悲哀的，特别是对“鲁镇社会”的封建迷信和礼教对祥林嫂不动声色的“谋杀”作了无情的揭露和深刻的批判。作者悲愤地感叹：“这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物，先前还将形骸露在尘芥里，从活得有趣的人们看来，恐怕要怪讶她何以还要存在，现在总算被无常打扫得干干净净了。”充分表现了一个现代知识分子对普通民众的关注、同情和思考。但是作为一个知识分子，他与祥林嫂这样的底层民众是一种什么样的关系？他应当怎样唤醒和救助千千万万个祥林嫂？叙述者“我”其实也是很感茫然的。“我”无法回答祥林嫂那些生死攸关的大问题，也许正是因为“我”那些模棱两可的回答，加速了祥林嫂的死去，这使“我”总有一种“不祥的豫感”，并感到深深的“内疚”。但“我”也终于想通，祥林嫂的死是必然的，“并不必仰仗我自己的‘说不清”’，“无事聊生者不生，即使厌见者不见，为人为己，也还都不错”。于是渐渐感到了宽慰舒畅起来，“我在这繁响的拥抱中，也懒散而且舒适，从白天以至初夜的疑虑，全给祝福的空气一扫而空了”。从叙述者“我”的一系列心理活动中，不 正显示出一个知识分子面对苦难的民众表现出的无奈和逃避吗？20年代的新一代知识分子，其实离底层的民众还很遥远，不要说去唤醒和救助民众了，就连回答民众的问题都很困难，因为他们自己也找不到前行的道路。

　　鲁迅在五四退潮之后的20年代中期，思想也陷入了苦闷、彷徨期，对中国的前途深感失望，对知识分子的出路做着艰苦的求索。在这样一种思想背景下，他把自己的艺术目光投注在底层的劳动妇女身上，真诚地讴歌了她们的善良、质朴、勤劳、坚韧的美好品格，揭示了封建宗法社会对劳动妇女的无情迫害。小说中的“我”的心理矛盾自然与鲁迅有许多相通之处，但鲁迅显然比小说中的“我”站得更高、看得更深，更具有理性审视眼光。他不仅看到了“病态社会”的深处，也看到了那个“我”的心灵世界，对知识分子灵魂中的懦弱、中庸、逃避等做了尖锐的拷问，这正是鲁迅的伟大之处。

选自《语文教学通讯》2001年第24期

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谈谈小说教学和现实生活的关系

王雷

　　我们是怎样教小说的？通常是按照这样一个流程来处理的：作家介绍、写作背景、情节、人物、环境、主题、艺术特点的分析等等。比如讲小说《装在套子里的人》，首先介绍一下俄国批判现实主义文学的最后一个作家，短篇小说大师契诃夫，他的生平、思想和创作情况；然后是十九世纪末沙皇俄国的黑暗现实；然后是小说的情节和人物形象的分析，特别是别里科夫形象的意义，他是沙皇专制制度的维护者和走狗，现在我们还看到了他不只是有可憎可鄙的一面，还有可怜可悲的一面，总之，他是一个竭力维护旧制度，仇视新事物，害怕变革的典型，小说通过这一形象的塑造深刻揭露了沙皇专制制度的反动本质以及它必然灭亡的命运等等；最后还要分析这篇小说的艺术特色，当然主要是夸张和讽刺手法的运用和个性化的人物语言、行为、心理描写等等。当然这一切不都是教师直接讲出来，现在不是时兴启发式教学、研究性学习什么的吗？教师要激发学生主动发现和探究的积极性，那么在教师的点拨和引导下，学生们“主动”地发现了什么呢？差不多还是前面那些我们教师想要讲给学生的东西，这正是我们所希望的。于是，欢呼吧，我们告别了填鸭式教学，我们重视学生的主体地位，学生终于学会了主动学习 ，他们的创新能力被激发和培养出来了。但是我们高兴得太早了！我们只是换了一种较为隐蔽的方式来灌输和填鸭，这种做法可能对学生的创新意识和能力的培养危害更大。如果上面说的那些东西一定要让学生知道的话，我看就直接告诉学生算了，甚至直接印发给学生也未尝不可，干嘛煞费苦心拐弯抹角把它们放进学生嘴里然后诱骗他们用自己的话说出来呢？这不是自欺欺人吗？

　　那么，小说究竟应该怎么讲呢？如果我们把教参上的那些本来可以藏藏掩掩然后再一一道来的“家珍”弃之不顾或干脆一古脑儿倒给学生，那语文教师还有什么正经事儿可做呢？

　　什么是小说？我不知道文学理论书上是怎么说的，但我更愿意接受这样一个简单的说法——文学是人学。小说是写人的，写人的命运遭际，写人的心理和情感，写人的生存状态和心灵世界，这个人当然是生活在一定的时代和社会条件下，他们有着各自的经历、情感、性格和命运，但他们并不是跟今天的我们和今天的生活毫无关系。否则，为什么有人喜欢读小说呢？尽管读小说的人已经越来越少，他们更愿意看电视剧——这肯定不是什么值得欣慰的事情。

　　而我们在讲小说时，好像是在讲着一个与自己与今天毫不相干的人和事。讲19世纪末的俄国，讲20世纪初的中国，讲资产阶级暴发户的丑恶灵魂，讲辛亥革命的局限性，讲阿Q的命运，讲祥林嫂的命运，讲翠翠的命运，讲别里科夫的命运。我们或鄙视或同情或叹息或愤怒……于是，我们认识到了封建主义的罪恶、资本主义的罪恶，从而无比珍惜今天的幸福生活。我们阅读小说就像是鲁镇上的那些老女人“特意寻来，要听她（祥林嫂）这一段悲惨的故事”，听完以后，“就一齐流下那停在眼角上的眼泪，叹息一番，满足的去了，一面还纷纷的评论着”。但是，小说不是历史或政治读物，也不只是愉悦感官的消费品，而是人的精神和心灵的揭示。通过小说可以更清楚地认识到人性的光明与黑暗、刚强与孱弱，从而能够追究一个民族乃至整个人类一切症结的所在，弄明白人类只配或应该得到什么样的命运，由此产生一种悲悯的情怀——这种感情应该也指向自己和自己所处的这个社会。

　　我们在小说教学中有一个认识上的误区，那就是小说里所写的人是在特定的时间和地方，做着特定的事情，有着特定的性格和命运的特定的人，加上了这么多“特定”以后，这个人跟我们也就没有什么关系了。这是长期以来我们对“时代背景”和“人物个性”的简单化、庸俗化的理解。我认为任何人的性格和命运都是所有人的性格和命运，只不过特定的时代和社会让这种性格和命运凸现出来而已。所以我们在阿Q身上、在别里科夫身上、在路瓦栽夫人身上，在祥林嫂身上应该看到自己！

　　我们知道，社会进步主要体现在物质技术层面上，而人的灵魂和精神却复杂得多，其发展不但是缓慢的，而且是迂回的。就算我们业已摆脱了封建枷锁和专制暴政，但还有各种各样的精神枷锁和灵魂专制。现代人在社会管理更为严密的官僚制度中，在以利润驱动的金钱世界中，在消费时潮挟裹的欲望放纵中，在高速发展的科技反驭人身的威胁中，个人或自我是屈从还是反抗几乎以成为哈姆莱特式“生存还是毁灭”这样无法回避的问题。不要以为我们比祥林嫂幸运多少，比别里科夫高明多少。人性中的虚浮、懦弱、迷信和懒惰还没有也不可能彻底根除，我们要保持必要的警惕，经常反思我们的生存状态，不断与堕落作斗争，努力提升我们的灵魂。大江健三郎说：“文学应该从人类的暗部去发现光明的一面……小说写到最后应该给人一种光明，让人更信赖人。”是的，我们应当互相信托，互相亲爱，互相同情和扶助，忍耐和宽容。否则，人类就真的不配有更好的命运。好的小说以对人性的深刻揭示提醒我们应该怎样生活，这就是小说的价值，也是小说教学的真正目的所在。

　　语文就是生活，这是我们常常挂在嘴边讲的一句话，但奇怪的是，当前语文教学中一个最严重的问题正是：语文是语文，生活是生活，二者井水不犯河水。语言是交流的工具，而生活就是交流；文学则是生活真实的反映：这就是语文和生活的关系。我们为什么要把语文搞得离生活越来越远？原因恐怕正是我们内心的虚浮和懦弱，还有恐惧，对真实生活的恐惧，对真实的生命和人性的恐惧；更深刻的原因则是渗透在人骨子里的奴性和漠然。契诃夫的小说《恐惧》中的主人公整天生活在恐惧中，他说：“我体会到生活状况和教育把我限制在狭小、虚伪的圈子里，我的全部生活无非是天天费尽心机欺骗自己和别人，而且自己并不觉得。……我想象到我一直到死都摆脱不了这种虚伪，就心里害怕。……我们往往不公道，对人造谣中伤，破坏彼此的生活，把我们的全部力量都浪费在我们不需要的而且妨碍我们生活的无聊事情上。……我怕人们，是因为我不了解他们。……我不明白人为了什么缘故要生活下去。”小说教学正是要让大家认识到这种生活的实质，抛弃各种无聊和偏见，自由地真实地和有尊严地生活在这个世界上。语文教学应该教人为何生活和如何生活，这也是教育的最终目的。但是，我们的教育却把我们“限 制在狭小、虚伪的圈子里”——其实，我们比别里科夫好不了多少。

　　我在教学《装在套子里的人》一课时，让学生联系实际谈谈现实生活中类似的现象。学生讲了很多，其中一个同学讲到，我们的班主任就是一个别里科夫式的人物，他对我们总是不放心，这也不许，那也不行，生怕会闹出什么乱子，看到男女同学在一起说说话，就疑心他们早恋，看见我们进网吧就以为我们肯定去浏览黄色网站，他就希望我们整天呆在教室里埋头做题，恩，这就好，这就好……这个学生的话说得十分尖锐，我在心里非常赞同和理解，但嘴里还要替老师辩护几句，看来我又何尝不是一个装在套子里的人？

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小说教学之我见

　　小说是一种叙事性的文学样式，它以塑造人物形象为中心，通过故事情节和环境的描写，形象而广泛地反映现实生活。人物、情节、环境被称作小说的三要素。作者通过艺术虚构来反映生活。读者在阅读过程中，借助形象思维，在潜移默化中得到启发，受到教育。根据小说的这些特征，小说教学应兼顾三个方面。

一、引导学生熟悉故事情节，了解文章结构特点

　　所谓情节，就是展示人物性格，表现人物相互关系的一系列生活事件的发展过程。在小说创作中，作者的重要任务是塑造典型人物。因为它是反映生活的手段。典型人物性格的形成、发展是通过人物间的复杂关系以及从人物间的矛盾所产生的一系列生活事件中显露出来的，也就是通过情节表现出来的。因此，小说教学应重视分析故事情节。例如，我教《鲁提辖拳大镇关西》一文时，板书课题后，由学生补充介绍了选文前段的内容，然后我说：“有朋自远方来。”学生齐接：“不亦乐乎！”随后我把“乐”字写在了黑板上，并用箭头指向课题的“打”字。“为什么由乐而打呢？”学生有疑问，便产生了阅读课文的欲望，在教师的指导下，学生理出了故事的情节，把握了事件发展的脉络。从“把碟儿，盏儿都丢在楼板上”到“向店里掇条凳子，坐了两个时辰”这一情节发展变化中，学生们又理解了鲁提辖“粗中有细”的多重性格。从激怒郑屠到三拳打死郑屠，学生们有理解了鲁提辖另一个性格侧面：有勇有谋。而这两个性格侧面的形成又是鲁提辖富有正义感的思想性格发展的必然结果。再从鲁提辖的结局“......；提了一条齐眉短棒，奔出南门，一道烟走了。”可以看出社会与鲁的性格的不包容性，即矛盾性：社会黑暗，恶人横行，好人遭殃。顺着跌宕起伏的情节分析，柳暗花明，作者的创作意图--中心思想也就跃然纸上：表达了被压迫人民伸张正义的强烈愿望。这样从分析情节入手，学生易于把握小说中人物性格特征，教学起到了事半功倍之效果。

二、引导学生分析文章中主要人物性格

　　人物的性格在情节的发展中不断完善，情节影响人物性格的发展。但情节本身也是一定性格的人物间发生不同关系（联系、矛盾、同情、反感等）的必然结果，不同性格的人物之间会造成不同的必然结果。在情节显现人物性格的同时，人物性格也决定着情节的发展。因此在小说教学中也应引导学生分析主要人物的性格，从而把握好小说的创作意图。

　　我在教《夜走灵官峡》一文时引导学生理出了“走——不走——再走”的情节之后，继续分析探讨为何有这一发展变化。“我”走，是因为任务在身；“我”不走，是因为天黑，雪大，路险；而“再走”这一情节发展，则应引导学生分析成渝的形象，通过人物语言、外貌、动作的细致描写，学生获得了深刻感受：成渝聪明机灵，淳朴可爱。可爱之处在：他七、八岁年龄把照看妹妹当作一项任务完成，他关心天气，生怕下雪停工，他以爸爸是“开仙（山）工”而感到骄傲，在理解成渝性格特征的同时，他的父辈的优秀品质、战天斗地，忘我劳动的工人群体形象便也鲜明起来了。“我”、成渝的父母及修路工人，三类人物性格品质是相互联系的，是感染包容的，“我”再走，这一事件结局也就成了必然结果。水到渠成，学生理解了作者的创作意图：用侧面描写的方法，歌颂了在成宝铁路工地上，工人们不畏艰难、忘我劳动的主人翁精神。

三、小说教学不能忽视对环境描写的分析

　　环境是人物活动和故事发生发展的场所。特定的人物总是在特定的环境中成长起来的，所以对小说环境描写的分析，也是理解人物形象的一个重要方面。环境描写分社会环境和自然环境描写。

　　以自然环境对人物性格发展的作用为例，《七根火柴》一课的主要人物——无名战士的崇高品质就不仅仅是情节发展的结果。从情节来看，文章安排为：无名战士保存了七根火柴；托咐卢进勇转交给部队——无名战士牺牲——卢进勇追上部队，火柴给部队带去了温暖。单从情节分析平淡无味，而真正能打动人心的是细致的环境描写。小说开始便写环境：草地气候瞬息万变，此时风雨交加，气候寒冷，写卢进勇又冷又饿，突出了过草地中大部队对火的需求，写卢进勇全身湿透，说明保存火柴的艰难，在同样恶劣的环境中，有一位比卢进勇伤情更重，饿得、冻得奄奄一息的无名战士却等待着“托咐”。无名战士的崇高形象就是在作者描写的恶劣环境中高大起来的，学生在反复体味中理解了作者的创作意图：表现二万五千里长征中，红军战士一心想着革命，一心想夺取全国胜利的共产主义精神。这篇小说没有细致的环境描写，人物形象就不可能打动读者。

　　生动的人物形象，完整的故事情节，典型而具体的环境是小说创作不可缺少的三要素，教学时应该兼顾、三者相辅相成，但并不是平均用力，情节的安排、环境的描写总是为塑造生动的人物形象服务的，教学时应因文而异，选择教学的突破口，设计出符合学生认知心理的教学过程，使之成为一种教学艺术。