为健康阅读而命题

　　为健康阅读而命题

　　从1984年的全国高考语文试卷中第一次出现现代文阅读试题，至今虽然只有20多年的时间，但是对阅读教学已经产生了重要的影响。阅读试题编制的日渐成熟，对于深化阅读教学研究、改善阅读教学起到了积极的作用，但无法回避其带来的消极影响。阅读试题的内容指向、类型倾向、难易程度等直接左右着阅读教学，考什么就教什么，怎么考就怎么教。从某种程度上讲，阅读考试“绑架”了阅读教学，甚至改变了学生的阅读常态。谁也不会像做现代文阅读题那样地去读书，而阅读教学却偏偏教给学生“作业式”的阅读方法。阅读教学脱离学生的阅读需要，使学生形成了贻害终身的纠缠字词、断章取义、错误解读、虚假阅读等阅读习惯。因此，为了学生健康的阅读，也为了健康的阅读教学，需要积极改进阅读试题的编制。

　　一、试题内容指向于阅读能力

　　阅读考试的根本目的是检测学生的阅读能力水平，从而改进阅读教学。因而试题的内容及类型须指向学生的阅读能力要素，且能真实、准确地反映出学生的阅读能力水平状况。事实上，我们的阅读试题往往依赖于命题者的语文素养，对学生的阅读能力要素及结构缺乏全盘的把握，必然造成试题内容偏离所要考查的核心阅读能力，常常变成语文知识的零碎堆积。例如在《小学语文评价与测试手册》一书中刊有一份六年级语文毕业试卷，阅读《挤油》，完成这样一组试题：

　　1．在文中括号内正确的读音上打“√”。1分

　　2．联系上下文，推想词语的意思。2分

　　3．你读了这篇文章的题目时有什么问题？读完文章后你是怎么理解的？2分

　　4．用“_____”画出具体写“挤油”这个游戏的句子。1分

　　5．写三个像“入木三分”这样带数字的成语。1.5分

　　6．你喜欢文中的数学老师，还是语文老师？为什么？2分

　　7．请你介绍一种你们爱玩的游戏。3分

　　从这组试题来看，没有体现出命题者对所要考查的核心阅读能力的整体性把握和设计。第1题考查正确认读字音，第2题考查推想词义，第4题考查信息搜寻，这三题共4分，仅占整组试题分值的30%；第3、5、6题均与阅读本文没有多大关系，第6题看似考查学生对人物的评判能力，但实质上这样的问题指向与文本的主旨“儿时的游戏之乐”相背离，对学会阅读文本没有意义；第7题则完全脱离了阅读材料，考查的是学生的表达能力。占分值70%的试题内容不能真实地反映学生对于这一特定文本的阅读能力水平。

　　要厘清阅读能力要素及结构是一件非常困难的事，我国对阅读能力要素的划分不下几十种，难以达成一致。例如章熊先生认为阅读能力包括认知和筛选的能力、阐释的能力、组合和调整能力、扩展能力；祝新华先生认为阅读能力包括认读能力、理解能力、吸收能力、速读能力、语感鉴赏能力。不管哪一家，都很难转化为具体的阅读试题，常常出现试题所要考查的能力要素不能清晰认定，有的试题考查到了几种能力要素，有的能力要素却难以通过纸笔测验来考查的状况。而国际通行的三种阅读评价“国际学生评价项目PISA、国际阅读能力进展研究PIRLS、美国国家教育进展评价NAEP ”，将阅读能力要素界定为“获取信息(包括字面信息和隐含信息)、解释文本、反思与评价(包括形式和内容)”三项，这是完整的阅读心智活动中三种主要的智力动作，三者之间既有一定的相关性，又有相对的独立性。在编制试题的时候，三者能够较为清晰地区分开，使得每道试题的考查点比较明确，便于考试之后的解释和反馈。切合学生阅读心智活动规律的阅读考试，就能比较真实、准确地测试出学生的阅读能力水平，也能促进学生阅读能力的健康发展。

　　?二、试题材料取决于阅读目的

　　学生在生活中所阅读到的文本材料各式各样，有文学作品，也有实用文章，如使用说明书、新闻报道等。不同的文体要用不同的阅读方法，选用不同文体的文本作为试题材料，可以测试出学生对不同阅读方法的运用水平，即阅读能力。而我们的阅读试题所选用的阅读材料，几乎以文学性作品为主，忽视了其他文体的阅读考查。即使是文学作品的阅读考查，也往往不约而同地编制“你从这句话中感受到些什么？”、“你读了课文想对**说些什么？”这些所谓个性解读的试题，考查的是学生感受性阅读的能力水平。如《小学语文评价与测试手册》一书中，一篇《旅行鸽》在不同的试卷中都编制了这样一道试题：你从旅行鸽的命运中联想到什么？用几句话写下来。这样的试题直奔文本的主题，且漫无目的，只要学生有点自己的想法，都可以写几句。无需阅读方法，也无需关注文本的言语形式。然语文学科有别于其他学科的显著标志就是言语形式，通过理解文章思想内容来掌握特定的表达形式。因此，文本言语形式是阅读考试的重心，这种貌似语文的试题却指向了语文之外，更多的是反映学生的生活认识水平，而非阅读理解力和语言感受力。

　　按照文体划分试题材料，有可取的一面，但也留有缺憾。学生在真实的生活阅读中，很少是按照文体来阅读的，更多的是根据自身的兴趣、爱好或需要来阅读。文章的体裁本来就是人为划分的，小学阶段“淡化文体”的目的就是要解放学生的思想，避免其在阅读、写作中被强烈的文体意识束缚住了思维；学生在真实的生活阅读中，接触到的阅读材料不局限于各类文体，还有更为丰富的样式，比如：地图，图示说明，表格等。如台湾阅读试题《寻找食物》，就是一篇有图示、有文字的综合性材料，需要多种阅读方法交替运用，而不仅仅是某类文体的特定读法。

　　相对根据文体来选择试题材料，国际三种阅读评价PISA、PIRLS、NAEP则根据阅读情境和阅读目的区分并选择试题材料。PISA将阅读情境分为以下四类：为了个人应用而阅读，为了公共应用而阅读，为了教育而阅读，为了工作而阅读。相应地，阅读测试材料也分为四类，如“为了个人应用而阅读”，是为了保持或发展与他人的联系，或满足个人的兴趣需要而读书。阅读的材料一般包括个人信件、小说、传记以及为满足好奇心而阅读的信息性材料，这种阅读是作为休闲、娱乐活动的一部分。PIRLS区分出了两种不同的阅读目的：（1）为文学体验或娱乐而阅读，主要目的是理解和欣赏文学性作品，阅读的材料属于文学型文本。（2）为获取和使用信息而阅读，主要目的是了解周围的世界，阅读的材料属于信息型文本。按照阅读目的划分阅读材料符合学生的阅读常态，更加贴近学生的生活需要。尤其是PISA强调的表格、图表、地图等类型的阅读材料，是我们以往阅读试题中所忽视的，却是学生生活中所常见的。这样的阅读试题植根于学生的生活，其价值取向是为了学生的现实生活和未来发展需要，而不是脱离现实生活需要的僵化、枯燥的语言知识。这样的阅读试题，才能促进阅读教学的健康发展，也能促进学生健康的课外阅读。

　　?三、试题难度建基于课程标准

　　试题难度能够检测学生阅读能力的水平层级，难度试题体现学生阅读能力发展的最高阈限。但是阅读试题的难度往往很难把握，同一学段内不同年级的阅读试题难度常常很难区分。《小学语文评价与测试手册》一书中，考查学生对文本主题的理解力，出现了这样雷同的命题：

　　三年级的阅读试题“请你用几句话夸夸豪猪先生。”

　　四年级的阅读试题“请你对短文中的‘阿姨’说几句话。”

　　五年级的阅读试题“你对那位走上讲台，指出酒精浓度不够的同学有什么看法，请用几句话写下来。”

　　六年级的阅读试题“假如你是小云雀，你想对人类说些什么？”

　　上述四道试题，除了文本内容不同之外，试题的难易程度几乎没有什么区分。既没有字数的规定，又没有答题形式的要求，更没有思考路径及概括要点的具体要求，试题指向模糊，缺乏考试的信度与效度。如果将这样的试题移植到阅读教学中，就会造成学生的“浅读”，停留在原有水平，而不能促进学生阅读思维能力的发展。反之，过度的“深度解读”，超越学生的年龄特点，也是不可取的。试题的难度应该以语文课程标准中学段阅读教学目标为基础，准确解读课标中关于阅读能力目标的行为动词及其内涵，清晰地区分出阅读能力的层级水平，并根据布鲁姆认知维度的6个水平层级分别加以界定：记忆水平（再认与回忆）；理解水平（解释、举例、分类、概要、推论、比较与说明）；运用水平（执行与实施）；分析水平（区分、组织与归属）；评价水平（核查与评判）；创造水平（创新、计划与建构）。

　　学生在生活阅读中，除了阅读的难易度，更为常见的是阅读的速度，而阅读速度的考查在试题中往往很难体现。由于受到试题材料篇幅及试题量的限制，书面阅读能力考查中常常被省略了。台湾、香港等地区的中文阅读试题，则在题量上就体现出对学生阅读速度的要求。当然，如果能将阅读试题的难度与速度统一起来，就能更为准确地检测出学生的阅读能力水平，对于改进阅读教学及学生的常态阅读，都将有莫大的裨益。

　　?为了学生的阅读能力生长及良好阅读习惯的养成，是现代文的阅读命题旨归。为健康阅读而命题，将会带来阅读教学的深刻变革。