浅析新理念下的物理探究教学

　　浅析新理念下的物理探究教学

　　新课程改革对新形势下的教学提出了比较明确、具体的要求：物理课程应该改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方祛，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。改革以书本为主、实验为辅的教学模式，提倡探究的教学方式，鼓励将信息技术渗透于物理教学之中。强调要改变过去那种教师只关注教，忽视学生的学，学生成为被动接受知识的“容器”。信息交流的方式单一，课堂成为讲堂，这种接受式教育一定程度上妨碍了学生视野和思路的开阔，甚至扼杀了学生的聪明才智和创造潜能。要努力寻找能够激发学生创新意识和培养学生实践能力的教学途径，注重科学探究。笔者经过初步的教学实践和探索，对如何培养学生进行“探究学习”进行了一些尝试,现交流如下。

　　1创设质疑情境，发现问题，变“要我学”为“我要学”

　　学起于思，思源于疑。学生有了疑问，才会去进一步思考，才能有所发现，有所创造。心理学研究表明：当外部刺激唤起主体的情感活动时，就更容易成为注意的中心、情绪的兴奋，从而强化理解和记忆。所以，真实的问题情境的设计过程，是激发学生大脑中原有的情感结构以及认知结构积极运作的基础，是学生的大脑皮层形成兴奋中心的有效触发剂；另外，学生的思维活动不是凭空产生的，必须借助于外界的某种环境因素的刺激作用。而教师所创设的真实的问题情境，正是引起学生创造性思维活动的重要的外部条件，只有这样才能引起学生积极的情感投人。如在学习“物质的物态变化”时，用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，西藏的雪山，树枝上的冰挂；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”、“水为何会变成白气”、“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境。让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题，激发学生学习物理的兴趣。

　　2 大胆假设，猜想问题，激发学生智慧的火花

　　当问题发现之后，老师不要急于用实验去检验，更不能直接说出答案。此时，正是启动学生思维的大好时机，要营造民主、开放的课堂氛围，因为只有在这样开放度比较大的环境里，学生思维才会活跃，才敢大胆地提出与问题情境有关的各种各样的相关因素，并能提出各种各样的假设一方面，教师应对学生提出的一切问题作出积极的反映，让学生在心理上得到鼓励和安慰。另一方面，对学生提出的有价值的问题教师应因势利导，让学生知道什么样的问题有价值，这对培养学生发现问题的兴趣，养成提出问题的习惯都有好处。学生发现并提出问题，是求知的开始，也是教师展开教学的最好开端。例如，在研究怎样利用磁场获得电流教学时，启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关等等。学生思维活跃，具有开放性。当然，提出的假设、猜想可能与正确的结果不一致，甚至差之千里或毫不相干，教师也不能嗤之以鼻，而要积极鼓励学生的“异想天开”，至少要保护学生的这种积极性。因为科学发展本来就是如此，充满曲折和荆棘，要让学生体验人类认识自然的艰辛过程。

　　3 制定计划和设计实验，培养学生的创造能力

　　设计实验是探究式学习的灵魂。有了假设和猜想作为铺垫，有了前面筛选出来的问题，学生便跃跃欲试，他们极想知道自己的猜想是否正确。这时，学生自然就想到了必须通过实验途径来解决问题。此时教师如果立即让学生去设计验证的话，学生往往会面对眼前的器材感到茫然，可能出现思维的断层。有的学生草率地应付过去，到时人云亦云，事倍功半，课堂效率低下。设计什么样的实验呢？这时教师又要发挥“导”的作用了。点拨一下，并把实验设计的思想潜移默化地渗透给学生。切记，是“导”，不是“灌”。教师绝不可把实验过程彻头彻尾地讲述一遍，然后让学生按部就班地操作，这样就“剥夺”了学生自行设计的权利，泯灭了学生的创造性思维。方案确定以后，教师就可以让学生自由选择器材，教师提供给学生的器材最好比所需的要多一些，能让学生有选择的余地，可在众多的仪器中判断并择优选出。如在“平面镜成像”的教学中，为了研究平面镜成像的特点，教师可提供给学生的物体有：铅笔（2 支）、蜡烛（2 支）、手电筒（2 只）… … 学生在选择器材时会主动判断所提供信息的优劣，此时教师可引导：成像物体最好是光源，蜡烛的火焰由于易被风吹动而摇摆不定，难于观察，而且产生的烟会污染空气，故不是最好的选择，因此选用手电筒作光源是最佳的。另外实验器材要尽可能取自于生活实践中比较常见、相对容易得到的器件，有的可能是玩具、废旧物品等等。要尽量符合低成本实验的思想，让学生感到“瓶瓶罐罐当器材，拼拼凑凑做实验”的乐趣，感受到实验贴近于生活，来源于生活，使学生了解到并不是只有实验室中的高精仪器才能做实验，并不是科学家才能做实验。

　　4 进行实验探究，收集实验数据，培养学生分析、归纳问题的能力

　　明确了实验的设计方案、器材和实验步骤以后，探究活动的准备工作已经就绪。物理课的大多数科学探究都不宜以个人为单位进行，应该分组进行，每组4人左右。组内的角色分工要明确，注意发挥每个学生在探究活动中的作用，不能由少数学生包办代替。这样做既能使每个学生都得到练习，又能体现工作中的分工与协作。作为老师，在实验探究的过程中，要注意巡视、指导、启发，让每组学生自己归纳总结，在学生探究活动的各个环节中摆正自己的位置。学生能做的，教师就不能代替，保证全体学生真正经历问题解决的全过程。保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主探究。例如，在研究串联电路中电流大小关系的教学中，让学生做了把电流表串联在电路不同的位置，来测电路中电流的大小实验，让学生思考怎么做才能得出正确结论，教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。在实验探究的过程中，学生往往只重现象，忽视数据的处理和规律的得出。教师应及时引导学生做好实验记录，根据现象找出本质，尝试寻找规律性的东西，并将实验结论与自己的假设猜想进行比较，以检验假设是否正确，从中还可以体味认知过程的甘苦。

　　5 交流与评价，培养学生交流与合作的能力

　　心理学信息催化理论认为：倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流，我们两个人将各占有两个思想，这就是扩散性。扩散思想交换的结果，不只是各自占有几种思想，还可以通过组合改造已有的思想而产生新的思想，或者在新信息的刺激下，通过联想作用激发一些有价值的观念，这就导致创造。

　　学生在探究的过程中，要重视“评估”、“交流”这一环节的教学实施。因为人们在完成某项工作的过程中或工作到达某一阶段时应该进行反思，及时发现问题或疏漏，可以及时调整，这也是探究活动中必不可少的一个环节。要允许学生有各种各样的结论，甚至是错误的结论，教师要合理引导，或理论阐述，或实验验证，也可由其他学生帮着找错误的原因，教师要因势利导启发学生要学会勇于放弃自己的错误观点，学会采纳别人的正确建议，从而学会与别人合作、交流。教师切不可草率地对学生提出的看法加以摒弃，或自己认为的无关紧要的结论不加以处置，教师应该意识到这是学生们辛勤劳动的成果！是学生在实践中得出的“真知”。为了让学生充分体验探究的过程，应该安排足够的时间让学生对各种想法、各种观点进行充分的交流和讨论。最终，教师应在同学们分析、总结的基础上给出能让同学们认可的结论。此外在交流中也培养了学生的协作精神。

　　6 得出结论并提出新问题，为学生的后续学习提供发展的空间

　　多向交流之后，师生共同归纳出物理规律，形成科学的概念，教师得到了自己所期望的反馈信息，这时教师不应就此认为大功告成，然后就布置几道习题作为作业，匆匆地结束这堂课。如果教师走进学生中就会发现学生在交流评价中可能出现的新的问题，课堂上由于受时间、空间的限制不一定能彻底解决。同时对课堂问题的引伸拓展、深人探讨还会引发新的更多的问题，需要留在课后让学生反复思考，甚至实验验证才能达到满意的结果。因此，教师应有意识地“遗留”一些富有思考性、开放性、探索性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深人，形成“余音绕梁”之势。要让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。比如在学习完令人厌烦的“噪声”后，布置的作业是：“回去比较各种材料的隔音性能，看看什么材料的隔音性能最好，并试着理解为什么？下一节课我们一起来交流。”这样就使学生的探究性学习由课上延续到了课下，并且同学们积极投人，热情很高。不仅提高了学生的学习兴趣，而且培养了学生的创造能力。

　　总之，探究教学法不是一朝一夕就能取得教学成果的，这需要一个不断深化提高的过程。只有循着科学的方向，充分发挥教师的指导性和学生的独立性、自主性、积极性，探究教学法才能获取良好教学效果，学生才能体验探究的乐趣。我们也才能把二期课改的精神核心“以学生发展为本”落到实处。