新课改背景下高中生物教学设计中存在的误区与对策

　　新课改背景下高中生物教学设计中存在的误区与对策

　　【摘 要】有效教学、高效课堂离不开教师的精心设计。在新课程改革实施过程中，由于对新课程理念的理解、领会不到位，以及实施者缺乏必要的经验和能力，当下课堂教学设计中还大量充斥着“重预设，轻生成”、“重形式，轻实质”、“重提问，轻评价”、“重讲解、轻自学”等问题，笔者结合自身的教学实践，阐述了新课改背景下生物课堂教学设计中存在的一些误区，试图解决这些具体的问题，为新课程理念下的教学目标设计提供一个参考。

　　【关键词】教学设计　误区　高中生物

　　在新课改的大潮中，广大教师都在努力更新教育思想和教育理念，积极探索新的课堂教学和学习方式。但我们仔细观察，不难发现其中所存在的误区，要引起我们足够的重视并不断探索改进，实实在在地推进课改。

　　一、重预设，轻生成

　　在教学实践过程中，教师们都意识到即使预设再完美，期间还会出现不曾预约的精彩。笔者在常态课上也尝试着利用有效的课堂生成，但在一些公开课上，有时很好的机会可以进行教学生成，但却往往由于担心有“闪失”而失“面子”，总想按照设计好的环节按部就班的“一气呵成”，正因为如此，总觉得公开课更像在表演。

　　如本人在上《植物激素调节》这节内容时，当我归纳到“产生生长素的部位在尖端，而生长素作用部位在尖端以下”时，有一位学生提出：“通过课中那些实验确实证明了产生生长素的部位在尖端，但如何证明生长素作用部位在尖端以下呢？”面对这突如其来的问题，我考虑到这并非是本节课的教学任务，为了教学设计的连贯性与完整性，我决定绕开这个问题。故微笑答：“这位同学这个问题提的非常好，对于这个问题，你们课后先去思考，下节课我们一起分析讨论。”虽然我当时表现淡定，表面上很好地解决了这个节外生枝的话题，但试想：面对这一意外问题，我能否有所利用呢？

　　假如：我在预设中留有动态生成的空间，及时对教学设计进行调整，并问道：“有没有一种巧妙的方法可以看清楚胚芽的某个部位在生长？”进行适当必要提示之后，让学生讨论得出——采用在胚芽鞘画竖线的方法来观察，既满足了学生的求知欲，又呈现了教学过程由生成而带来的灵动性，使得整节课看上去更真实。

　　二、重形式，轻实质

　　现在的公开课总是呈现热闹的场面：师生互动频繁，学生自主探究、小组学习等现象层出不穷。但教师害怕热闹之后的“冷场”，担心课堂中的安静过程会成为这节课的败笔，结果造成很多的公开课等同于教师和学生的作秀表演。但反思之余悟出：热闹不等于深刻，热闹的背后，学生并不一定完全接受。很大程度上学生只是了解一些肤浅的知识，他们的注意力往往停留在那些游戏表面，所以热闹之后，有必要提供一个他们冷静思考的空间，进行必要的知识沉淀。

　　例如本人在上《减数分裂中的染色体行为》一课时，为了体现新课程学生自主的理念。我在课堂中设计一些活动——小组合作用小纸片模拟染色体，呈现不同时期染色体形态及数量变化。当时课堂气氛热烈，学生兴趣极高。课堂训练结果也显示学生对本节内容掌握良好，貌似他们都“懂了”。

　　可在后来具体的解题过程中，对于各分裂时期的辨别、染色体数目变化屡屡出错，这现象让我深刻意识到“热闹”背后，有效性的缺失。

　　反思“后遗症”的原因：教师对学生讨论的组织和指导不到位，在学生讨论时，忙于板书、准备课件，游离于学生的讨论之外。同时课堂上一味追求气氛，缺少让学生静下来，对知识点本身进行思考与感悟。正如苏霍姆林斯基提出的：通过思考建立起知识之间的联系，才能把已学的知识变成学习新知识的工具，而不是变成沉重的记忆负担。所以只注重形式，轻视实质的教学设计导致课堂模式趋于表演化，其结果只能是：繁华过后一场梦。如同虚设，有“形”无“实”。

　　三、重提问，轻评价

　　课堂提问是传授知识的必要手段，是训练思维的有效途径。恰当地运用提问，不仅可以促使学生积极思维，不断发现问题、分析问题、解决问题，还可以积极主动地参与生物课堂教学。

　　当下一些公开课上，教师极为重视课堂提问的精心设计，针对教学中的重点，难点，设计出具有启发性的层层递进式的提问内容，由浅入深、由表及里，使学生处于“跳一跳就能摘的到果子”的积极思维状态中。

　　但是很多教师为了追求课堂的完美，面对学生启而不发，在没有充分思考的情况下，教师越俎代庖硬把正确答案塞给学生。更有甚者，有些教师唯“标准答案”是从，一旦学生答案和标准不同，就过多地“亦步亦趋”、“循循善诱”，直到把学生一些极富创意的个性化答案“引导”成与“标准”答案一致，造成学生知其然，而不知其所以然的局面。上述现象的普遍存在，从根本上讲是教师重视课堂教学的“精心设计”，忽略学生的学习兴趣，认知规律所致。这直接导致学生对知识的片面理解，不发表自己的观点，意在揣摩教师希望的答案，长期以往，将抹灭他们原本丰富的创新意识。

　　因此，面对一些错答，教师不能囿于教材内容或自己固有的经验，对学生随意评价。而要认真仔细地分析学生的回答，在引导过程中注意接通学生的思维，保证思维的延续。那么，该如何正确引导呢？下面就自己实践经验提几点建议：

　　1．不要过早地把“越轨”行为扼杀，而是要鼓励他们“言无不尽”。只有教师的大胆放手才能了解学生根本问题所在。因为这可能不单是个性问题，而是一个共性问题。

　　2．如果出现学生对教师的提问茫然不知，答非所问时，教师可以适当指明思考方向，接通他们的思路；或降低问题难度，把问题分解为几个部分或改变提问的角度，使学生更容易接受，切不可一语破的。

　　3．当学生通过思考可得出结论时，要给他们充分的思考时间，不要怕费时而过多提示，否则会使得教师的“引导”显得过犹不及。有的教师认为学生思考时间长了，我就完不成教学任务了。殊不知在不给学生思考前提下完成任务的是教师而并非是学生。

　　4．哲学家詹姆士说过：“人类本质中最殷切的要求就是渴望被肯定，而学生更是如此。”因此教师不能全盘否定学生的答案，把他的答案分解为正确和错误部分，分别进行评价。对正确部分给与肯定，然后再凸显错误部分，这种先表扬后教育的做法使学生乐于接受，并引起学习的兴趣。

　　四、重讲解，轻自学

　　回顾自己这几年的教学实践，一开始总认为我所教的班级学生基础差，底子薄，课堂上不详讲，学生就搞不懂。于是在常态课上总是花长时间、大力气来讲解那些基本概念教学和试题讲评。每次我讲的口干舌燥，但底下学生却听的云里雾里，一头雾水。尽管我讲得面面俱到，可学生还是什么都不会。

　　目前常态课的教学活动中，教师的教学时间远远超过学生自主学习时间，可以说教师基本上“主宰”着课堂教学活动。学生只能被动的接受知识，而缺乏积极参与和探讨的权利。往往造成只知道表面知识，而不能从深层次上理解知识，更没养成主动探究的习惯。解题时不会灵活应变和迁移，无法把知识转化成解决实际问题的能力。这种现象严重背离了新课改理念。归咎原因：

　　1．教师在讲课过程中，无视重点与难点，盲目追求多而广的知识体系，恨不得处处重点，结果使学生无所适从。

　　2．教师对学生已有水平只凭自己的主观臆断来确定教学目标，一味追求低起点、高目标。

　　3．教师的教学理念存在误区。总认为所教学生基础薄弱，自学能力差，不讲不放心。却不知这种低效的课堂讲解耗费了宝贵的时间，对提高学生能力帮助有限，投入与产出不成正比。逐步形成不良循环：低效讲解—学生能力提高有限—加大讲解力度—学生自学能力低下、依赖性增强。

　　新课程提倡教师把学习的主动权还给学生，因此对教师的“讲”提出了更高的要求。一是详讲重点、难点、疑点，对这些尽量讲解透彻，使学生对相关知识能够运用自如。二是详讲教师在具体解题过程中的思路，讲关键点与细微之处，讲在学生的不懂处。

　　新课改对于教师来说，是一门崭新而又陌生的探索课，犹如摸着石头过河。面对新课改，谁都无法做到有的放矢，那如何设计新课程将是许多教师经常遇到和思考的问题。笔者经过自身实践，以教学叙事的形式呈现各种普遍存在的误区，与有心者共置疑、同反思，一齐探索高中生物课堂教学设计的有效方法，并不断地去尝试创新、总结，调整自己的教学行为，这样才能完善自己的教学，以适应新课改的需要。

　　参考文献

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　　［2］［苏］苏霍姆林斯基．给教师的100条建议［DB/OL］．

　　［3］黎杏新．新课程高中生物教学优化设计的若干心得[J].现代阅读(教育版) 2011年3期．

　　［4］杨青枝．关于生物教学的几点看法[J]. 才智 2011年06期．

　　［5］王秀芹．浅议新课程理念下高中生物课堂教学的策略[J]. 教育教学论坛 2011年01期