历史课堂教学设疑策略分析

　　历史课堂教学设疑策略分析

　　【内容提要】 从多方位、多角度培养学生自主性学习，是当今课堂教学改革的一个方向，历史课堂设疑教学是贯彻这一精神的重要手段之一。本文试对历史课堂设疑的理论依据、途径和原则进行分析研究，结合教学实践，探讨历史课堂设疑的科学策略。

　　【关键词】 课堂教学 设疑 理论依据 原则 途径

　　一、历史课堂教学设疑的理论依据

　　历史课堂教学设疑的基本目的，就是通过设疑对学生进行知识整合，从而培养学

　　生的灵活思维、创新思维、批判思维，帮助学生在学习过程中认识、理解和掌握辩证唯物主义和历史唯物主义。一直以来，课堂设疑在教学实践中被广泛运用，是一种比较传统的教学手段之一；在教学改革的今天，课堂设疑仍然是一种较为有效的教学手段。科学的课堂设疑，固然来源于课堂教学实践并经受其检验，但又离不开科学理论的指导。课堂教学设疑，有其深刻的理论依据。

　　首先，在教学过程中，教师是主导，学生是主体。建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是知识建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。教师与学生、教与学构成课堂教学矛盾的辩证统一体。课堂教学设疑，正是解决这一矛盾，促使其达到辩证统一的良好手段。教师对问题恰当设疑，充分调动学生主动、积极、自觉思维的内部因素，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，生动教学手段，提高教学效果。因此，相关的教育学理论，是课堂设疑的重要理论依据。

　　其次，教师的重要责任是要让学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦。亚里士多德说过：“思维由惊奇和问题开始。”设疑是激发学习动机、启迪求知欲望、点燃智慧火花、追求真知灼识的重要教学手段，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“疑为思之始”，有疑才会有思考，才会有探究，才会有钻研，才会有对真理追求孜孜不倦的意志和毅力。因此，相关的心理学理论，又为课堂设疑提供了理论依据。

　　再次，是中学历史教学对能力培养的要求。在中学历史课堂教学时，要引导学生在集中、求同思维的基础上进行发散和求异思维，启发鼓励学生从静态历史时空到动态历史时空的历史时空结构体系方面去把握；从历史的哲学思考，如人与自然、意识与物质、人的自身发展、社会历史发展及其规律等方面深入思考，提出疑难问题和不同见解，可以使他们视野扩大，思维开阔，学得更积极主动和富有成效。

　　二、中学历史课堂教学设疑的有效途径

　　1、 课堂伊始设疑，引导学生进入课堂情景

　　课堂伊始设疑，是最佳的新课导入方法之一。一节课的头几分种，是学生注意力

　　最容易集中、求知欲和好奇心最强烈的时段。授课伊始，教师如果能抓住契机，创造疑境，设置悬念，可吸引学生的注意力，激发学生学习兴趣和求知欲，由疑到思，尽快使学生融入课堂。这样，既节省了时间，又提高了课堂实效。

　　讲述“唐朝衰落”一节时，教师先请学生阅读清代史学家赵翼的一段话:“开元之始，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。”然后引导学生理解材料的意思，由此设疑：这一观点正确吗？我们应该用哪些史实为杨贵妃洗清这历史不白之冤？唐朝衰落的根本原因是什么呢？这种设疑无疑起到投石激浪的作用，使学生求知欲徒然而生，学习的积极性被轻而易举调动起来，为教师讲述新课创造了有利的教学情景。又如，上中国古代史选修“元代统一”时，引用罗贯中《三国演义》的开场白——“话说天下大势，分久必合，合久必分”，此句一出，学生沸腾！罗贯中是我国古代著名的文学家，他的《三国演义》几乎家喻户晓，他提出的“分久必合，合久必分”理论又与中国历代分裂与统一貌似，因此在对罗贯中这段话的认识上，分歧很大。但同学们大多停留在“对”或“错”的浅层次判断上，对在哪里？为什么错？说不出所以然。但因为有了罗贯中的这段话，课堂气氛活跃起来了，学生的求知欲被撩拨起来了。然后提问学生：从历史唯物主义的角度看，这段话最大的错误在哪里？接着，依次引导学生思考以下三个问题：1）到元代统一，历史上哪些时期是分裂的、哪些朝代实现了统一？2）历史上的分裂与统一，整体哪个时期更长？3）历史上每后一次统一与前几次统一之间相对比，有何内在联系？通过提问1）、2），搞清统一是中国历史的主流、趋势；通过问题3），弄清历史发展的螺旋式上升和波浪式渐进的趋势和规律。

　　导入设疑要力求设疑方式有新颖性，教师要尽量打破传统的“是什么”“为什么”等设疑方式。新颖的设问能给学生耳目一新的感觉，促使其积极投入、自觉参与到课堂的全程活动中，如饥似渴地汲取新知识。相反，授课伊始如果教师不游刃有余地把握好课堂或设疑不当，不仅浪费新课伊始这段黄金时间，其负面影响还会波及、漫延到整节课。

　　例如讲述“英国率先开始工业革命的原因”这一知识点有两种设疑：一是“英国率先开始工业革命的背景和条件是什么？”二是“欧洲的资本主义萌芽首先在意大利产生，但为什么工业革命却最早从英国开始呢？”前一种提问式的设疑往往使学生感到厌烦，而后一种提问则使学生好奇心油然而生，主动投入思考。

　　在历史课堂教学中，我们也可以利用对联等中国民间喜闻乐见形式导入新课，增强学生的学习兴趣，引起学生集体好奇，集中学生注意力。我在上佛教文化时，用现代教育设备给学生展示“大肚能容容天下难容之事，笑口常开笑天下可笑之人”的一幅对联。这是一幅江南寺院常见的描写弥勒佛的对联，反映了我国古代佛教文化现象，从一个侧面体现了我国古代佛教文化的发展历史。以此为切入口，开门见山地通过几个提问作过渡，导入新课：“佛教是世界三大宗教之一，那么它何时传入中国？怎样兴盛发展？它对我国古代的封建统治和思想文化有何影响？”

　　在教学实践中，课堂伊始设疑，要严格注意下列问题：（1）设问要明了，开门见山。要让学生在新课一开始就有一个十分明确的思考问题的方向，避免因设问冗长而分散学生注意力，影响新课的导入；（2）设问要新颖、奇特，出乎意料。新颖、奇特的设疑，很自然地吸引住了学生的目光，利用学生的好奇心，轻松自如地诱导学生进入教师精心设下的问题情景之中；（3）要对设疑和课前复习作严格区分。设疑，实质上是指教学过程中遇到的新问题或对旧知识的新认识，如果把课前复习理解为课堂伊始的设疑，甚至用旧知识复习代替课前设疑，显然是不合适的。

　　2、重点、难点处设疑，突破认知矛盾的焦点

　　教学实践证明，平铺直叙式的讲解容易分散学生的注意力，但设疑过频又会使学

　　生过分紧张。因此，课堂设疑不宜过滥，应在学生认识矛盾的焦点上设疑。教材的重点、难点往往是教学的重心和焦点所在，此处设疑，不仅使学生拓宽思路，也有助于学生集中注意力，同时层层设疑还很自然地降低和化解了重点、难点的难度。

　　学习“中国资本主义产生”一节，设疑：什么是中国近代民族工业？它与古代资本主义萌芽有何区别？它与洋务运动中的企业有何不同？为什么会在19世纪六七十年代产生？为什么分布在沿海地区而不是内地？中国民族资产阶级的来源为何是官僚、地主、商人而不是农民？为什么民族资产阶级既有革命性又有妥协性？这样的设疑，使学生就象一支军队，在教师这个指挥官的带领下，振奋精神，一鼓足气，去攻克一个个知识堡垒。

　　在重点难点处设疑，教师一定要善于诱导，张驰有度，恰如其分。过于浅白的设疑毫无意义，过难也不利于调动学生的思维，要让学生“跳一跳摘桃子”，一步一个台阶，循序渐进，一边把学生带入探究性的学习领域，一边从旁点拔，通过启发、精讲、分析，打开学生思维，逐层深入，水到渠成。

　　分析中国维新变法失败的原因时，事先精心设计好以下设疑：1、维新变法法令颁布后，以慈禧太后为首的顽固派有什么反应？2、光绪为什么要支持变法？他有左右局势的能力吗？3、袁世凯在其中扮演了什么角色？如果没有袁世凯的出卖，变法会失败吗？4、你以为变法失败的根本原因和主要因素有哪些？这样的分层次递进式的设疑无疑把学生从思路阻塞转向恍然大悟，以收到一石冲开水底天的效果。同样，在分析、评价洋务运动的影响时，教师不应简单地把课本的结论——“洋务运动没有使中国走上富强道路”强塞给学生，而应充分利用课文内容以及相关政治学知识穷追不舍，作深层次的挖掘：邓小平说什么是第一生产力？科学技术有没有国界、有无阶级性？洋务运动，引进了科技、培养了人才，为什么洋务派引进的这些科技最终没能转变成生产力？然后提示学生：百日维新有没有触动封建的生产关系和上层建筑？西方先进的科技与中国腐朽落后的封建生产关系、上层建筑能否相适应？这样，很自然地把问题引向政治经济学中生产关系、上层建筑对生产力、经济基础的反作用上：由于腐朽的生产关系和上层建筑没有受丝毫触动，西方先进的科技当然不可能转化为生产力。

　　重点、难点处设疑，教师力求把握如下方针：（1）循序渐进方针。设问要有梯度，由浅入深，层层递进；（2）有的放矢方针。设疑要紧扣重点、难点，不要树敌过多以免造成喧宾夺主，影响对重点难点的把握；（3）两点论与重点论统一的方针。教学内容千变万化，重点、难点有时是合而为一的，而在许多章节中又是分离的。我们在做好两点论、把握好“有的放矢原则”的同时，是否在难点上多下功夫，通过层层设疑，帮助学生轻松自如地降低和化解难点的难度。

　　3、各知识点的衔接处设疑，形成知识链

　　教材中各章节间、段落间往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种内在、本

　　质的联系，就可能使学生只见树木，不见森林，知识体系难以形成。因此，教师应善于在各知识点的衔接处设疑。

　　在中国古代史和中国近代史衔接时可作如下设疑：“康乾盛世”是如何形成的？从当时国际国内形势分析，这种“盛势”是否还意味着世界领先？其背后隐藏着什么危机？结果导致了什么严重后果？这样使学生通过对已学知识的认知，自然地过渡到新知识的探索中，给教师讲授新课架桥铺路。再如，在讲述美国冷战政策时，针对以往学生对冷战的含义、目的缺乏深层次的了解，对冷战的具体表现难以完整把握和巩固的实际，巧设如下问题，通过问题把有关知识构建成体系：二战对战后欧洲的社会主义运动的发展起了怎样的作用？对西欧资本主义各国以及美国各产生怎样影响？战后是否存在与美国抗衡的国家？对于战后欧洲，美国在政治、经济方面各有什么强烈的愿望和要求？学生搞清楚上述问题后，对冷战有关完整的知识体系自然形成了：由于意识形态的对立（政治），由于美国确保战后控制欧洲市场的需要（经济），美国实施冷战；由于苏联这个唯一能与美国抗衡国家的存在，因此采用非战争的冷战形式；杜鲁门主义、马歇尔计划、建立北约是美国政治、经济目的以及寻求相应保障的反映。

　　现行中学历史教材中，不同的章节间、不同的历史事件间是有紧密的内在本质联系的，许多联系往往是隐性的，学生不易发现。教师不应该在最后复习阶段才组织学生挖掘这些隐蔽的知识链，而应在章节授课时，通过课堂设疑的方式把相关章节重要知识链的串接工作初步做好，这样可以起到事半功倍的效果。

　　如果站到一定的高度，近代化进程确实是中国近现代史一条脉络清晰的主线，但初学历史的高一学生达不到这样的高度。教师在讲授中国资本主义产生及发展和洋务运动、维新变法运动和辛亥革命、新文化运动等三个板块内容时，分别从经济、政治、文化三个不同角度启发、引导学生：中国资本主义产生、发展和洋务运动是中国社会近代化在什么领域的表现？（——经济），实质是什么？（——工业化）；维新变法运动和辛亥革命是中国社会近代化在什么领域的体现？（——政治），实质是什么？（——资产阶级政治民主化）；新文化运动体现了什么领域的中国社会近代化进程？（——思想文化），实质如何？（——文明、科学）。通过上述铺垫，有利于学生对中国近代化这一概念的完整、准确地把握，也有利于新旧知识的联系，有助于提高学习效率。

　　知识点的衔接处设疑，应坚持以下几个原则：（1）难易适度的原则。教师在采集组成知识链的知识点组织设疑时，要充分考虑到所设疑问的难易度，要充分考虑到学生的基础知识掌握情况，要确保使绝大多数同学都能解答。否则，就很难起到预期的效果。因此教师对学生们的学习情况要有比较全面、准确、真实的了解；（2）有选择性原则。历史教学中，能衔接的知识点是很多的，是不是凡所有知识点的衔接处都要设疑？显然不是。我们要选择在这些类型知识点的衔接处设疑：重点难点的，或比较容易混淆的，或时间、空间隔跨度比较大、学生不易把握的。

　　4、 在教材内容与现实生活联系处设疑，渗透思想教育

　　历史学借古知今、以古鉴今的本质目的以及人类社会古今相联的客观规律，使貌

　　似距现实太遥远的历史，实质上与现代生活有着密切的联系。利用这些联系点设疑，往往成为课堂教学中的热点。在探究古代黄河流域洪水经常泛滥成灾的原因时，设疑：“为什么古代黄河流域水灾频繁，长江却很少呢？”接着让学生谈谈对九八长江特大洪灾的看法，很多学生会发出“决不让长江成为第二条黄河”的呼声。这些设疑不仅充分体现了历史学科的教育功能，也提高和培养了学生理论联系实际的学习方法。

　　教学过程中联系实际的设疑要有针对性，教师设疑不能牵强附会，不仅要紧扣教材，更要合乎学生实际，使学生不仅准确高效地掌握课本知识，而且能使学生放开思想的野马，在历史与现实间往返运动，多角度多层次地运用知识思考问题。

　　两年前，塔利班极端分子不顾全人类的谴责公然毁佛，这是破坏人类文明成果的恐怖主义行为。这是每一个学生极为关心的热点问题，教师应及时引导，设计如下问题：无论是佛教还是世界史上任何一个宗教，在它初创期都是受压迫者的宗教，最后发展结果，都成为统治阶级的精神工具，宗教在阶级社会的上层建筑中扮演了一个重要角色。宗教文化随宗教产生而产生、宗教发展而发展。宗教文化它究竞是谁创造的？是统治阶级还是被统治阶级？如何看待宗教文化在古代文化成就中的地位和作用？宗教文化作为一种文化，在产生时有没有阶级性？今天，作为昔日宗教文化的沉淀如宗教建筑、雕刻、绘画、音乐、歌舞等，是否还具有阶级性？塔利班毁佛是极端的恐怖主义行为，怎样看待我国历史上多次兴佛、毁佛事件？是不同时期统治阶级在是否利用宗教问题上持截然相反的观点，还是不同时期统治者在利用什么宗教统治人民的问题上持不同主张？经历多次大规模毁佛，佛教在我国仍广为流传至今，除了历代统治者大肆推崇以及佛教本身具有的欺骗性之外，还有哪些因素？科学与迷信是有明显界限的，迷信与文化遗产也是有明显界限的，佛教中哪些是精华、哪些是糟粕？……这样的设疑，具有相对的开放性，给学生思考的空间较广、回旋余地较大。不仅可以充分发挥历史学科的教育（德育）功能，而且对相关历史知识的融会贯通、人文素养的提高、良好思维品质的培养都是十分有益的。

　　在教材内容与现实生活联系处设疑，必须考虑以下问题：（1）“时效性”问题。凡当今热点问题，学生们普遍比较感兴趣，教师要特别重视这些与现实生活联系最密切的教材内容，利用学生的探究心理，从当今热点问题入手设疑；（2）教育性问题。历史课堂教学要渗透德育。历史学科的任务之一，就是要对学生进行爱国主义、社会主义、国际主义和革命传统等思想教育，培养学生良好的思想品德和较高的人文素养。课堂设疑，要充分体现历史学科的这些德育要求和目标；（3）针对性问题。既要针对现实的需要，更要针对学生年龄阶段和认知水平，根据学生的实际情况设计出与学生知识水平、认识能力、思维发展等相适应的疑问。

　　5、 于无疑处设疑，激发创造性思维

　　朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”历史教

　　学中，有些历史概念、理论貌似简单，但蕴含着丰富的智力发展因素。教师如善于从平淡无奇中挖掘学生看来不成问题的问题，不仅使学生加深对课本知识的理解，而且渐渐给学生一种潜移默化的影响，使学生在学习过程中学会探究，逐步培养学生分析问题、解决问题的能力。

　　讲述西安事变的影响时，我们可以这样设疑：教材中指出西安事变在抗日民族统一战线形成中起了促进作用，为什么不说是“决定性作用”？如果没有西安事变，抗日民族统一战线会最终形成吗？什么因素最终促成统一战线的建立？这样的设疑，无疑在学生平静的心湖中投石激浪，使学生去探求史料中蕴含的理论因素，明白事物发展必然性与偶然性的辩证关系。

　　于无疑处设疑，要求教师设疑时要有创造性。课堂教学中，教师能创造性地设置一些别出心裁的问题情境，不仅能最大可能地发挥学生的内在驱动力，也能培养学生的探究精神。例如，学习“鸦片战争”时可这样设疑：“落后就要挨打”是共识，问：“落后一定要挨打吗？”“落后应该挨打吗？”“先进就不会挨打吗？”学生的思维被积极调动起来，各抒已见。这时再设疑：为什么鸦片战争中中国落后就挨打了呢？学生会领悟到，必须了解鸦片战争的时代背景，时间变了，即使同样的情况会有不同的结果。中国古代史《北宋东京城布图》，直观地反映了东京打破“坊”、“市”的限制，出现“夜市”、“瓦肆”等封建城市、商业繁荣情况。我们可以依次设计如下系列问题：（1）不分“坊”、“市”说明了什么？（2）“通晓不绝”的夜市出现，又说明什么？（3）根据所学知识概括北宋城市居民生活情况。（4）马克思说：“商业依赖城市的发展，城市的发展也要以商业为条件。”根据《北宋东京城布局》并结合所学知识论证马克思的观点。通过上述设疑，首先使学生对北宋商业、城市繁荣有了表面的认识；其次，在此基础上，学生认识到了北宋农业、手工业发展与北宋社会经济、商业经济繁荣之间的关系；再次，更进一步认识到商业发展与城市繁荣的辩证关系。

　　在平时的课堂教学过程中，对于无疑处设疑，我们应当注意如下问题：（1）科学地寻找出设疑点。所谓“于无疑处”，往往是指那些平时被人们所忽视的、象真理一样被不假思索地接受的历史现象或历史结论。教师要启发学生找出这些历史现象、历史问题，从而揭示这此现象、问题背后的本质、规律性；（2）教师设疑一定要有创造性。有创造性的设疑，是透过历史现象揭示历史本质的需要，是培养学生创造性思维的需要，也是历史教师不断提高业务水平、挑战自我的需要。

　　三、中学历史课堂教学设疑应遵循的原则

　　科学的课堂设疑，从疑入手，能激活学生潜在的历史学习需求，在有疑、追疑、思疑、释疑的过程中，激发学生主动学习、主动探索、主动创造的能力。历史课堂教学设疑的切入点是多方位多角度的，每个教师根据实际情况具体、灵活、谨慎操作。那么，历史教学课堂设疑有无规律可循？应遵循怎样的原则呢？

　　1、 针对性原则。针对性原则是指设疑的设计应遵循教与学的实际需要而定，针对

　　教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。从教学角度说，每节课都有一个中心内容，即教学的重点和难点，设疑要析估教学的重点内容层层设疑，由浅入深，由易到难，前后衔接，相互呼应。析估教学的难点设疑，平中出奇，浅中见深，理清头绪，化难为易。只有这样，才能帮助学生掌握重点，突破难点，完成教学任务。从学生角度来说，针对性原则要求教学中的设疑要针对学生的学习心理特征来设计，关键在于是否启动了学生心理上新的需要，是否指向了学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。设疑应根据教学对象的不同层次、不同的个性特征需要来进行，设疑的深度与难度要求应有所不同。

　　2、 启发性原则。中学历史课堂教学设疑，重要的是善于设计促使学生积极思维并

　　且能更加深入地探究所研究现象的本质的各种问题。亦即设疑应具有一定的启发性，这是关系课堂教学成败的关键。启发性原则要求教师在设疑时要注意思路的诱导，必须使设计的问题具有思考的余地和思考的价值，达到“一石激起千层浪”的目的，引导学生到思维“王国”去探求，让他们跳起来摘果子。

　　3、 民主性原则。设疑的目的在于激发课堂气氛，提高学生的兴趣，吸引学生的注意力，提高课堂教学实效，培养学生素质。课堂设疑是否成功，学生是否积极、主动、涌跃参与十分关键。因此，必须面向全体学生，营造民主的教学气氛，让学生受到激励，充分调动学生学习的主动性，使之积极思考，敢于提出言之有理的不同见解。对此，教师应给予足够的重视与鼓励，造成一种愿于思考、善于思考、敢于思考的课堂教学气氛，这才是发展学生智力的正途。