普通高中历史新课程中的“知识与能力目标”培养之初探

　　春风化雨润万物，破蛹化蝶添生机-普通高中历史新课程中的“知识与能力目标”培养之初探

　　【内容提要】本文是笔者今年与新课程教学“第一次亲密接触”的切身体会。新课程下必须以崭新的姿态实施历史教学，“知识与能力目标”的话题可以说是老生常谈的话题，但是又是在新课程背景下有必要重新加以审视和诠释的问题，和其他两个“过程与方法目标”和“情感态度价值观目标”相比，对于它的研究尚属不多，尤其是在大多数普通中学新课程的教学实践中，面对知识体系和能力水平都十分有限的学生，笔者更是亲身体会出了该目标的实现对于三维目标落实的重要价值。而笔者也限于时间和学力的不足，认为该研究有很多后续性研究的必要。

　　【关键词】?新课程??普通高中??知识与能力培养???新生

　　记得在广东省湛江师范学院附属中学张妙龄老师的文章中看到过一句话，当时给我留下了极为深刻的印象，直到今天一直深深地启迪和引导着笔者的新课程实践和自身的成长，那便是：“大道无形、润物无声才是课堂教学追求的最高境界”。①作为高中历史新课程的亲历者、实践者，笔者从06年9月开始接触新课程到08年走入新课程课堂教学第一线近两年的时间里，迷茫的很多、感触的很多、收获的很多、积累的亦很多……。作为普通高中的一名任教老师，面对在历史学习中天赋和能力都非常有限且良莠不齐、学习效率不高和方法不当、人生经验和阅历严重欠缺的学生，更是切身体会到了新课程理念和目标在普通高中历史教学实践中的困难重重，尤其是在三维目标的实践中，对“知识与能力目标”有了全新和深刻地认识。在新课程背景下，“知识与能力目标”的新的内涵如何？“知识与能力目标”的实践效果和差别如何？“知识与能力目标”在实践中对其他目标实现的影响力如何？这既是很多专家学者一直在探讨的，也是我们一线教师在实践中苦苦追寻和迷茫困惑的。下面笔者将结合本人和我校历史组近些年来在新课程实践中对“知识与能力目标”落实的得失谈谈自己的一些粗浅认识，如有不当之处，敬请专家批评指正。

　　一、山雨欲来风满楼——传统困惑与时代契机的冲突碰撞

　　我国新一轮基础教育课程改革鲜明地提出，改变课程注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成价值观的过程，每一门课程都提出要对以下三个目标进行有机整合：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这三个目标相互联系，并内在地整合于新的课程内容及统一的教育过程中。的确，“知识与能力目标”这个以往在传统历史教育中是倍受“宠爱”，我们很多教师受“应试教育”制度的指挥，片面追求升学率，只关注其中的知识目标，注重结果，忽视了对学生运用历史知识分析问题和解决问题能力的培养，更忽视了引导学生感悟历史发展的脉搏，寻求历史发展的智慧。自然，随着新课程的逐步深入，很多教师都在自己的教学过程中有意识地将能力目标突出，并开始向“过程与方法目标”和“情感态度价值观”倾斜。笔者为此做过研究和调查，曾在网络上搜索“新课程?知识与能力目标”，查询结果并不理想，入目的网页大都是一些三维目标整体关系探究或者单独是“情感态度价值观目标”的探究，这说明对该目标的研究要么被忽视了，要么就是尚未被普遍重视。

　　笔者认为，新课程改革首先面临着如何对待传统和传承的问题。传统是以前时代留下的一种文化,一种理念，马克思说过：“传统是一种巨大的阻力，是历史的惰性力。”一个时代确凿无疑的观念有时候是下一个时代的难题，传统对于改革是一把双刃剑。在这个世界上,你可以超越习俗和限制,但不能无视它们,走得太远，因为传统恰恰又是滋养传承的源头；当然，所谓传承，顾名思义，就是指传递与承接！从一定意义上说，抓住传统历史教育中夯实的专业知识体系，探寻专业性的历史知识中所隐藏的能力开发资源，让看似“一潭死水”的传统历史教学变成能焕发活力的“一泓清泉”。新课程下的“知识和能力目标”的有机结合体给予我们广大师生一个更广阔的天地和平台，我们可以站在这个坚实的地基之上构筑我们历史教育的有效教学和人性化教育，正如赵亚夫先生所言：“优秀的学校历史教育，不仅能够让学生们养成自觉地适应环境的意识，而且还能帮助他们主动地适应新环境的能力，即历史教育不仅要帮助学生接受智慧，而且还要促进他们产生智慧。有智慧的历史教育，一旦作用于学生们的行动，就会成为多向的学习能力。”②

　　二、明月无心自照人——普通高中新课程背景下关注“知识与能力目标”的依据

　　在《国家基础课程标准》中明确规定：知识（knowledge），是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。技能（skill），是个体通过训练或经验而获得的程序和方法。知识与技能是不能独立，二者是相辅相成的。知识能促进技能的发展，技能上来了也能帮助人们吸收理解掌握新的知识。历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史知识的过程，在这个过程中，“知识与技能”是最基础的，或者说是前提条件。在《标准》中，知识不是独立的、直接的目标，知识是培养能力、培养学习习惯和方法及进行情感态度与价值观教育的载体。时至新课程实施的今天，我们大多数历史教师都认识到：历史学科的终极取向——服务人生，学会做人，学会生活，让历史与时代同行，与思想并行，这个道理毋庸置疑。但是我们不能想象，一个没有打好“知识与技能”基础的学生，会很好完成“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标吗？正如赵亚夫教授的奋笔感言：“借助教育学、心理学原理，我们的确可以使教学方式改变，但它也使我们丢弃了本该坚持的学科专业性。课程改革已经让我们体会到了没有专业性的历史教学是何等的糟糕。”③因此，只有在我们采取了适合的方法，学习了知识、提高了技能的前提下，学生的情感态度和世界观才能发生相应的变化，总之，从发生论的角度说，情感、态度和价值观是依附于知识和技能的发生、发展过程之中的，是学生在探索知识和培养技能的过程中得以形成和发展的。故笔者认为，所谓的“三维目标”其实只有“一维”，即“知识与能力目标”，其他两个目标都是围绕它而层层展开，如果这个地基没有铺设坚实而稳固，任何的方法和情感会变成“无源之水”。

　　三、百花绽放齐争春——普通高中新课程背景下“知识与能力目标”的实践心得

　　（一）挖掘深层历史细节，注重知识铺设到位

　　顾名思义，知识与能力目标自然是二者的相结合的产物。能力需要知识，但知识不等同于能力，知识在一定的条件下可以转化成能力。在那些条件下知识可以转化能力呢？条件一，要看是什么知识。条件二，要看什么方法。条件三，知识只是追求能力过程的产品。

　　如笔者听过的一堂校级招标课《70年代外交关系的突破》，如果从教材的知识展现看，几乎都是对关键性事件的最简单陈述，如果要完成课程标准中“培养积极进去的人生态度、坚强的意志和团队合作的精神目标”非常难。在这种情况下，我们历史组老师通过集体讨论，建议开课教师将“情感态度价值观目标”锁定为“让学生感受新中国外交事业中的艰难曲折和中国外交家们勇于克服困难的精神和积极进取的人生态度”这一高度，选取拓展的知识点并没有放在大多数人以往经常放大的“中美关系突破”的身上，而是另辟蹊径，决定将第一个突破——中国恢复联合国合法席位的经过这一历史事件充分展开，从课外扩展了下列历史知识：

　　历史知识连线1：1945年4月联合国创立之初，中国既是创始国又是安理会常任理事国之一。1949年中华人民共和国成立，按国际法惯例，新政权就自然取得在联合国的一切权力。但中国在联合国的席位却仍被蒋介石集团所窃踞。中国多次向联合国要求恢复自己在联合国的合法席位。由于美国的阻挠，中国被排斥在联合国外的时间竟然长达22年。

　　问题1：为什么中华人民共和国在联合国的合法席位用的是“恢复”而非“加入”之类的提法呢？

　　——该问题设置的目的是培养同学从材料中提取有效信息的能力，并向学生一开始就暗示出此次席位恢复所要面临的重大障碍，为后面知识的展现作铺垫。

　　历史知识连线2：出示美国为阻止中国而先后设置的三道关卡被冲破的史实——“延期讨论”提案、“重要代表”和“驱逐蒋介石接纳新中国”提案、“双重代表权”提案

　　表决“延期讨论”提案投票情况

　　年份????赞成????反对????弃权

　　1951????37????11????4

　　1952????42????7????11

　　1953????44????10????2

　　1954????43????11????6

　　1955????42????12????6

　　1956????47????24????8

　　1957????48????28????7

　　1958????44????28????9

　　1959????44????29????9

　　1960????42????34????22

　　表决美国的“重要代表”提案投票

　　年份????赞成????反对????弃权

　　1961????61????34????7

　　1962????61????34????7

　　1963????61????34????7

　　1965????56????49????11

　　1966????66????48????7

　　1967????69????48????4

　　1968????73????47????5

　　1969????71????52????4

　　1970????66????59????7

　　表决“驱逐蒋介石接纳新中国提案”投票?

　　年份????赞成????反对????弃权

　　1962????42????56????12

　　1963????41????57????12

　　1965????47????47????20

　　1966????46????57????17

　　1967????45????58????17

　　1968????44????58????23

　　1969????48????56????21

　　1970????51????49????25

　　当三个表格的先后呈现并伴随教师的层层讲述时，中国恢复联合国合法席位的艰辛历程就非常生动地再现在同学们的面前，让学生真切地感受到了中国外交事业的曲折经历。

　　讨论问题2：假如你是当时中国外交部发言人，对于美国提出的“双重代表权”提案，你将作何回应？

　　——该问题设置的目的是培养同学能够站在一个外交人员的角度来表达想法的能力，准确地说就是学会站在不同的角度上看问题并用恰当地语言表达的能力。这主要是基于我们普通中学学生语言表达能力上欠缺的现实情况而设计的。

　　历史知识连线3:引导学生看教材上的“乔冠华”部长大笑的历史瞬间照片，并出示最后投票结果和诗一首——①1971年10月25日，第26届联合国大会以76票赞成，35票反对，17票弃权，恢复中华人民共和国的合法席位。②“一九七一，十一月十一，万里大江横渡，一望长空尽碧。此去欲何为？擒虎子，入虎穴！”

　　——此处设计的目的是同学用眼睛去观察，用心灵去体会这段艰难而激动的岁月和历史的永恒瞬间，由此而对中国外交家们的精神所感染和鼓舞。

　　虽然这种处理教材的方式，无形中增加了很多教材上所没有的知识，但是学生却能在这大量知识点呈现的过程中将事情的来龙去脉理清晰，让学生突破教材叙述上的欠缺，即缓解了“一开篇便以极为简单的文字介绍中国1971年重返联合国的事实”所给人造成的莫名其妙的突兀感，并在此基础上加深了对70年代中国外交事业能够取得突破历程中的艰辛体验。故笔者认为适当拓展教材知识是保证其他目标能否达成的一种手段。

　　（二）发现学生学习细节，注重能力自然转换?

　　此外，在平时教学中，对学生历史学习中的种种细节，教师也不要视而不见，更需要教师敏锐的发现，及时的开发，巧妙的利用。如笔者在日常教学中发现，很多学生在考试测验中对必修一中《美苏争锋》中的两个基础知识经常搞混淆，即“丘吉尔的铁幕演说”和“杜鲁门主义”哪一个是“冷战”的正式开始标志一题，为此，我在教学环节中设计了一个提问环节，在事先让学生预习的基础上自我填表学习冷战形成的经过，当部分学生发生意见分歧时再就此问题发问，引导学生探究哪一个答案是正确的，并提供材料帮助学生共同分析，材料如下：

　　材料一：丘吉尔铁幕演说：从波罗的海的什切青到亚得里亚海的里雅斯特，一幅横贯欧洲大陆的铁幕已经降落下来。这条线背后坐落着中欧古国的首都——?华沙、柏林、布拉格、维也纳、布达佩斯等地。所有这些名城及其居民无一不处于苏联的势力范围之内，受莫斯科日益增强的高压控制。

　　材料二：1947年3月12日杜鲁门在国会宣读咨文：要求美国援助“受共产主义威胁的希腊和土耳其”，并公开宣称，美国要在世界一切地方与苏联和共产主义对抗，此即“杜鲁门主义”。

　　问题思考：结合上述两个事件的基本概况，请你作出判断，哪一个称为“冷战的正式开始”、“揭开了序幕”更为合适呢？

　　——此处设计的目的是同学在仔细阅读文字材料内涵及体会用语的基础上，得出杜鲁门主义不但公开宣称与苏联对抗，而且也公开开始干涉他国内政。而丘吉尔的演说只是提出了目前的危险，并没有公开宣称与之对抗。虽然是一个很小的细节安排，但是一方面避免了考试出现不必要的错误，另一方面，也让学生学会不盲目地屈从于教材的简单结论，学会自己从材料中提取有效信息并分析问题的能力，同时恰好透过该细节的具体分析，让学生发现了冷战中霸权主义对弱小民族国家主权的践踏，进而为后面要讲的“美苏争锋给世界局势所带来的负面影响”作好隐性的铺垫，真可谓“一举三得”。?

　　上述的设计实践表明，不把知识落实，就赶趟的教学，知识是进不了学生的认知系统的，这样细节知识的深挖掘反而收到了意想不到的好效果。是的，强调历史教学的思想性、方法性，不等于越俎代庖，扎实的知识和脚踏实地的能力基础才是历史学科的统帅，以知识为支点，以能力为杠杆，才能“撬动”历史有效教学的“车轮”。俗语说“细节决定成败”、“水到方能渠成”的也不过指此道理吧！

　　（三）抓住学生感官细节，切合学生实际能力

　　知识是可以转化的，但能力是不可以转让的。能力并不是虚空的，而是实实在在的，既可意会又可把握，需要从感知，辨别，灵感三方面入手。在平时课堂教学中从培养知识人到培养能力人需要教师超越知识，引导学生追求能力的提升。但是在普通高中阶段，学生的语言表达、历史阅历、材料阅读的能力等都是非常有限，很多同学别说是《世界通史》、《中国通史》，就连最基本的一些史学小常识都不知道，再加上新教材偏重的是知识的一个简单罗列，有很多知识的叙述都是语言平乏，有时体系和逻辑并不是非常严谨，而这种情况对于学生的知识储备和自主学习的能力是很大的考验。如以两位同时开必修三《追寻生命的起源》的老师为例，在同一个环节“达尔文提出进化论所具备的个人品质”时的不同设计给予笔者很大的启示。前一个教师采用的一段达尔文《物种起源》序中的一段原话来让学生归纳出“哪些个人因素促使达尔文创立生物进化论？”材料如下：“我现在发表的这个摘要一定不够完善。……虽然我一向小心从事，只是信赖可靠的根据，但错误的混入，无疑地仍难避免，在这里我只能陈述我得到的一般结论，用少数事实来做实例，我希望在大多数情况下这样做就足够了。今后把我的结论所根据的全部事实和参考资料详细地发表出来是必要的，谁也不会比我更痛切感到这种必要性了；我希望在将来的一部著作中能完成这一愿望。这是因为我清楚地认识到，本书所讨论的乎没有一点不能用事实来作证，而这些事实又往往会引出直接同我的结论正相反的结论。只有对于每一个问题的正反两面的事实和论点充分加以叙述和比较，才能得出公平的结论，但在这里要这样做是不可能的。”?笔者听下来感觉不妥，疑问有二：一是选材不当，这段话毕竟是达尔文自己对自己的评述，用之概括自己的品质似乎不当；二是达尔文和学生的时空距离感非常远，如此感受，学生几乎所有的结论都是依材料而来，而非感同身受。第二个老师的设计却恰恰避免了前一个老师的弊端，她采取了讲述发生在达尔文童年、少年、青年、中年成长道路上的四个小故事，即童年的搜集甲克虫的经历、青年求学时的经历、中年乘贝格尔好环球考察时在小岛上的经历、达尔文亲手绘制的藤壶解剖图、教师搜集的达尔文的一生“好友表”等等细节的呈现，加上老师精彩生动的语言讲述，让一个通过实验、观察、咨询、亲身实践的活生生的达尔文展现在学生面前，让学生在“饱餐”了一个?“视听盛宴”的基础上，很自然地得出其具备的科学品质并被其个人的魅力所真正吸引。这种前后对比明显的设计，恰恰反映了教师的新课程中新旧理念的冲突。

　　普通高中学生并没有多少的知识与能力积累，而这正是我们教学中应该首先努力的，教学中不搞花拳绣腿，每节课应该都力求让学生有真实、客观的的收获和感悟，一定要对教材进行挖掘，一定要多些知识的储备，一定要从学生实际的能力出发。故笔者认为所谓新课程改革中所强调的核心观念（历史观、课程观、评价观、教学观等）的转变中，教师首先应该树立和转变的恰恰应该是“学生观”，只有教师“心中有学生”才能真正作到“眼中有学生”、“行中有学生”，而只有适合学生的课才是一堂真正、有效的历史课。

　　综上，在新课改如火如荼进行中的今天，“三维目标的有机整合”既是新课程的价值追求，也是历史一线教师苦苦所探寻和困绕的问题之一。然而在实际教学中，有些老师为了适应新课程理念，过分强调过程和方法，认为结果不重要，在教学中一味地让学生无目标地体验，忽视了学生对系统知识的掌握，抛弃了结果。正如魏恤民老师所形容的：“种了人家的田，荒了自己的地”。④所以，笔者认为，在课程改革中，我们更应将知识与能力目标重新定位并认真落实，让其在课改的浪潮中发挥“春风化雨”的魔力，让其借课改的春风获得“破蛹化蝶”的新生。