浅谈如何在历史课堂教学中重塑新型教师角色

　　浅谈如何在历史课堂教学中重塑新型教师角色

　　【本文摘要】高中历史课堂教学改革，应以教师角色的重新塑造为前提。这无异于一潭死水激起千层浪。“创新” 如源头的活水，不断地注入教学试验的“半亩方塘”，课堂教学呈现出“天光云影”般的多姿景象。教师角色的重塑是培养学生主体意识，发掘学生主动探究，勇于创新精神，促进学生全面发展的关键。

　　【关键词】角色塑造；历史课堂；新课程；主体意识。

　　【正 文】

　　在传统的“满堂灌”式的历史课堂教学中，教师是课堂的主角，进行着生动的或者乏味的表演，而学生则是各种类型的观众。他们抑或静听默记，抑或漫不经心；抑或进入半睡眠状态；课堂中很少有双边活动，课堂气氛消极散漫，因此实现师生角色重塑势在必行。

　　普通高中历史课程标准中提到：“要倡导学生主动学习。在多样化、开放式的学习环境中，充分发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，提高创新意识和实践能力”。在历史课堂教学中，教师角色的重塑是培养学生主体意识，发掘学生主动探究，勇于创新精神，促进学生全面发展的关键，这是历史课程标准的基本要求。

　　一、归还学生思考权力——教师“问”的艺术

　　可以这样说，在历史课堂上，没有一位教师不倡导自己的学生要学会独立思考。而且现在历史课堂上教师的提问留给学生思考的空间也大了，但是笔者仍然经常听到周围的同事在抱怨：“这些学生根本就不动脑筋，我把问题说的这么直白，就差没有捅破窗户纸了，他们还是睁着两只眼睛看着你，没有一点思路”；“给了那么长时间充分思考，可就是回答不到点子上”。在这方面笔者也深有体会，虽然课堂上我们不再追求答案的唯一，允许学生各抒己见，表面上似乎课堂气氛活跃，但是仅仅凭“读懂了什么？”“体会到了什么？”“你想说什么？”之类的问题，学生趣味索然。其实我们给予学生仅仅是思考时间，而不是思考的权力。学生被教师要求在限定的时间内，就教师的问题做单线性的思考，最终回归到教师的思路中来。看似热闹的课堂讨论、思考，实则是一出木偶戏，整齐但没有思想。教师在埋怨学生“无为而学”的同时应该反思自己的教学行为。韩愈说：“师者，所以传道受业解惑也。”教师首先应该是一个聆听者，而不是一个发问者；应该是一个解惑者，而不是一个质疑者。发问质疑的优先权应当归属学生，教师更像是学生思考路途上的交通指挥，将学生自由的思考引入合理有序，将学生无限的思考导向主次分明。当一个教师有意识地进行这种角色转换时，会时时感觉到学生思维的闪光点。

　　比如说在上《新中国的成立和巩固政权的斗争》时讲到“和平解放西藏”，笔者给学生讲了有关于达赖和班禅以及金瓶掣签的知识。一个学生就提出“信仰宗教是不是迷信”；再比如讲到《红军的长征》时，笔者介绍了一些毛泽东有关于长征的诗词，并且说这些有的已经被谱成了曲。一个学生就提出“老师你会唱吗”。两个曾经引起周围同学哄堂大笑的问题，教者没有轻描淡写的带过，而是适时引导学生深入探讨，从而使学生对宗教信仰与迷信的关系以及毛泽东诗词特点有了清晰的了解。两节普通历史课瞬间演变成了宗教研究课和毛泽东诗词鉴赏课。并且在这个过程中还融入了德育教育和艺术教育。当学生一旦发现自己的某些看似荒唐好笑的想法，其实并不是“胡思乱想”，而是“奇思妙想”时，学生在课堂上的独立思考不仅变成了自觉，而且其独立探究的学习意识也会得到加强。

　　著名教育家布鲁纳就认为：“发现不限于寻求人类尚未知晓的饿事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。应当让学生亲自把事物整理，让自己成为发现者，使他们“像一名数学家那样思考数学，像一名史学家那样思考史学”。就如同古希腊伟大的哲学家、教育家苏格拉底的“产婆术”。所以教师提出的问题要深扣学生的“最近发展区”，符合学生的认知规律，要注意师生之间多次质疑、交流、评价；时刻观察学生的学习状态，如参加欲望，交流环境，思维状态等；对于学生对问题思考引出新的有效问题进行适时的再组织利用。

　　二、营造平等开放的课堂环境——教师“导”的艺术

　　高中历史新课程实施以后，教师的另一个角色变化就是由历史的“权威”转变为历史教学的参与者，学生学习的合作者。在传统的教学中，教师所讲的即是“真理”，学生很难质疑。在高中历史新课程的教学中，教师应以平等的身份参与教学，通过师生双边和谐互动，引导学生进入了广阔的历史学习天地。在这个角色塑造过程中，就涉及到一个教师以怎样的心态和方式来接纳或评价学生的思维成果。那些能准确理解史料，并会深入分析的，教师自然会欣然嘉许。但有一些学生的观点有悖于教师的理解，甚至“不着边际”、“没头没脑”时，如何作出公正的判断呢？从某种意义上说，学生的智力自由和表达自由是一切自由的根源。如果教师熄灭学生的思想火花的话，也就拒绝了学生的精神生命力。破坏了“合作有效性公正原则”的教师，首先伤害到的是学生。英国教育家洛克说：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能错第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”其实学生学习过程也是一个探索的过程，求知的过程。他们会不断找出有别于自己常规思维的东西加以辨析和再认知。教师在这个过程中应该充当“导盲犬”的角色。

　　笔者曾经上过一堂公开课，内容是有关于八国联军侵华战争。讲到《辛丑条约》签订时，谈到“慈禧太后”时，我给了学生一个问题：“根据我们的历史课本和大家接触到的各种课外读物传递给我们的有关信息，在大家的印象中，慈禧太后是一个什么样的人物。绝大多数同学说，她是中国最大的卖国贼，出卖国家主权等。当时，有几个同学在下面嘀咕：“她也是没有办法，一个女人独撑大局，不容易”、“是一个有血有肉，孝道先行的封建女人”、“她从年轻的寡妇到万人敬畏的太后，慈禧走过了常人不可能也没有办法走过的人生”。这些想法和我原先准备的授课内容不相吻合，为了追求更理想的课堂效果，笔者对此不置可否，仍按照自己的备课思路讲下去。在课后的评课会议上，一位教师提到：“那几个学生的理解角度很独特。”另一位教师就提到：“课堂本来就是给学生一个展现舞台，让他们在上面尽情飞舞，培养学生的主体意识，不能以完成教学目标而完成”。这堂公开课留给笔者的思考很多。课堂上师生之间知识交流，才能培养学生思维能力，师生之间应该共同分享课堂的快乐。我们单纯局限于自己的思维，殊不知历史课堂不是“种瓜得瓜，种豆得豆”的果园，而是“五颜六色，姹紫嫣红”的花园。平等开放的课堂环境才能让学生呼吸到畅通的学习空气，才能结出娇艳的花朵。当然，值得特别强调的是，课堂上师生交流的完全平等开放，并不意味着师生教与学的关系就可以简单置换，更不意味着教师可以在课堂教学过程中对学生的思维表述一味无原则地赞扬与迁就。平等是知识交流过程中师生地位的平等，开放是宽容学生歧见，尊重思想多元的开放，架通师生之间平等开放的桥梁，永远是对知识与真理的绝对尊重。

　　三、激发学生创造活力——教师“讲”的艺术

　　学习了新课程的理念，教师们认识到，不是书上所有的内容都要由教师在课堂上讲授，也不是只有教师讲过的内容才算学过。他们尝试着放手，凡是学生能说的，凡是学生能做的，能自己学会的，教师要给学生充分的时间、空间，不能包办代替。教师要真正成为学生学习的组织者、引导者。放开，说起来很轻松，做起来并不轻松。放得开不仅仅是一种形式，更重要的是一种观念。笔者也听过一些观摩课、师范课。发现目前有些教师能“少讲”、则“少讲”；能“不讲”就“不讲”。于是“放开教育”变成了学生“泛泛而学”。滥用多媒体课件，名曰“用好现代化手段”；动不动让学生当众表演，称之“凸现主体地位”；热热闹闹的无聊问答，赞之为“焕发课堂生命力”；无关教学内容的插科打诨，称为“走向综合”等等，教师想法设法追求学生感官上的活跃生动，千方百计在教学的浅层面上操作运作。

　　难道“讲”就是“满堂灌”，“讲”就是“填鸭式”？就是“学生没有成为学习的主体”？不！他们之间不是等号。新课程需要老师讲。新课程需要老师怎样“讲”呢？首先我们要将功夫放在对教材和学生的研究上，在吃透“两头”的基础上，真正把握“要不要讲”、“讲什么”和“怎么讲”这三个问题。教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，真正理解史料含义，真正培养出历史思维能力，真正做到“读史明理”。因此教师就要朝着促使学生“反三”这个目的精要的“讲”，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。叶圣陶先生说过这样一段话：“讲当然是必要的……，问题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’……。”由此可见，叶老并不是一概的反对老师讲，相反，倒主张“精要的讲”，有利于培养学生学习的主动性、创造性的讲。

　　传统教学重“讲”，现在我们谈“讲”色变，教学不能走极端，要从教育规律和学生身心发展规律出发，好好研究“讲”，正确把握“讲”的作用。学生各抒己见，加上教师精当的评点，就能把学生的思维引向深入；学生情景体验，老师加以启发引导，就有利于学生创新意识和实践能力的培养；学生自读感悟，老师加以优美的语言，点亮思想的火花，学生的内心世界就多了几缕明媚的春光。

　　我们不能当讲的不讲，该挖掘体会的没有挖掘体会，该掌握的没有掌握，这样的教学势必缺少深度和广度，缺少课堂教学应有的文化底蕴和人文内涵。

　　历史教学是一个师生双边的和谐互动过程，在这一互动的过程中，既有教师的问和教，又有学生的疑和学，师生双边的主观思维共同作用于教材，师生之间思想相互交流，产生碰撞，撞出火花。教师的问和讲激发了学生的思维，学生的疑和说也启发了教师的认识。学生一石激起千层浪。一旦教师的课堂任务转化为依据较多的经验和较成熟的学识来指导点拨学生，而不是以强制的方式对学生进行控制和灌输，学生自由的创造活力自会象开闸的泉水一样，汩汩而出。