课程开发是教师的权利和义务

　　课程开发是教师的权利和义务

　　【关键词】 主流意识 主体意识 问题何在

　　读了关于“鸦片战争是否具有商业战争性质”讨论的所有文章和案例可以发现，一个充满素质教育精神的课程开发的讨论和案例被马先生称之为“与教材形成对立”、“不承认课程标准的权威性”，“擅自更改国家规定的课程内容，擅自更改教学目标”了。令人不安的是，在“主流意识”旗帜之下，老师和部分同学在坚持鸦片战争侵略性质的前提下，进一步探究其经济根源的“主体意识”被视为将“非主流意识引入了课堂”和“误入歧途”,致使“异化”为有“政治思想导向问题”,附和了“给英国发动侵略中国的鸦片战争寻找一点‘光彩’的理由”，甚至似有日本右翼势力篡改历史教科书般的嫌疑。[xiii]不觉悚然，浮想不已，择要如下，供同行参考。

　　一、何以“误入歧途”？

　　如果一定要说张、蔡、蒋老师和他们的学生“误入歧途”，那么，到底是谁打开了这个“潘多拉魔盒”的呢？

　　问题起源于课本中的那道练习题：“西方学者说，鸦片战争是‘维护商业’的战争，对不对？为什么？”[xiii]从立意和设问方式来看，该题显然具有一定的开放性，学生完全有可能得出不同的判断。事实上，从教参给出的答案来看，尽管作了否定的回答，但在说明理由时，也一再强调英国工业革命后，“为了掠夺更多的销售市场和原料产地”，“为了扭转贸易逆差，英国向中国大量走私鸦片，掠夺财富，进而发动了对中国的武装进攻”，[xiii]显然，也无法回避“维护商业”这一战争的根本原因。从老师和学生们的思考过程和讨论情况来看，即使与教参的答案有所不同，也是在坚持鸦片战争是侵略战争的前提之下进行的深入探究。[xiii]

　　马先生是人教版教材的作者之一。我们不禁要问，既然“国家意志”和“主流意识”对此问题都已经定论，而且是“政治思想导向”问题，那么，为什么不直接要求学生批判“维护商业”论，为什么还要问“对不对？”是故设陷阱、后发制人，还是作者本身就“不承认课程标准的权威性”，“擅自更改国家规定的课程内容，擅自更改教学目标”呢？假定老师和学生们的讨论确有忽视“政治思想导向”之嫌，那么这道练习题本身是否也存在着忽视了可能由此引起的“误入歧途”的问题呢？

　　马克思在《中国革命和欧洲革命》中说道：“在1830年以前，当中国人在对外贸易上经常是出超的时候，白银是不断地从印度、不列颠和美国向中国输出的。可是从1833年起，特别是1840年以来，由中国向印度输出的白银是这样多，以致天朝帝国的银源有枯竭的危险。”[xiii]马克思的这段论述准确地概括了当时的事实，切中了鸦片战争的“命门”。从根本上说，英国政府和资产阶级为了拓展商品市场、扩大原料来源而与鸦片贩子走到了一起，发动了这场罪恶的侵略战争。从老师和学生对于上述问题的讨论来看，不难发现他们不仅没有“误入歧途”，而且与经典作家的论述非常相近。如果说这也是“误入歧途”的话，那么怎样的教学才称得上坚持“马克思主义的指导地位”，“高奏主旋律，弘扬主流意识”呢？这在马先生的文章中可以找到答案，即先诱导学生犯“大是大非”的错误，然后，再引导学生“批判”！这是“新的历史教材观”吗？

　　按照小平理论，有中国特色的社会主义的主流意识及其思想政治导向应当是实事求是、实践是检验真理的唯一标准、发展是硬道理等思想。不知何时,也不知何故，它被“左”的意识者“窃”为自己的保护伞和批判的武器。创造思维的前提是置疑，本质是求实、开拓和突破。本次课程改革的课程标准不仅规定了面对全体学生的基本要求，而且更重要的还在于为教师按照学生的实际情况开发和创造课程确立了法定的地位，教师从课程的执行者变成了课程的开发者；明确了教材只是一种重要的课程资源，教师是教材的选择者和使用者。所以，树立新的教材观，必须充分尊重作为教材使用者——历史教师和教材学习者——学生的主体地位和“主体意识”。然而，按照马先生的逻辑，教材是根据课程标准写的，课程标准是体现国家意志的、必须严格遵守的法律。因此，不按照教材教学就是违背了国家意志，犯了法律。弄不好还有“大是大非”之罪。除非教材有不符合课程标准的地方，而是否符合课程标准是由教材的作者或教材作者认定的权威解释来裁决的。如此的话，课程改革赋予我们教师的课程开发的权利与义务不都成了海市蜃楼了吗？

　　二、怎样把握主流和主体意识？

　　如何理解“国家意志”，如何把握在“主流意识”的指导下，尊重教师和学生在教学与学习中的“主体意识”，绝不是一件简单的事情，必须系统、全面、准确地理解课程标准。德国启蒙时代的大思想家、文学评论家莱辛说：假如上帝一只手拿着真理，一只手拿着追求真理，问我要哪一个，那我就说，要追求真理。因为真理是不能穷尽的，是认识不完的。同样意思的话，恩格斯在《反杜林论》中也反复讲过。坚持马克思主义指导与史学研究方法的多样化并不矛盾。“基础教育有三大要义。第一是面向全体学生，第二是要全面发展，第三是让学生主动发展。”[xiii]其中的主动发展既是个性教育，又是创新教育。教师要尊重学生的主体地位，调动学生的积极性，善于发现和开发学生潜在的闪光点，给学生创造一个自主发展的空间，使他们的个性得到充分的发展。新课程为教师创造性地解决共性与个性、统一性和灵活性之间的关系提供了有力的支持和广阔的空间。

　　我在上“战争规则”[xiii]一课时，结合反法西斯战争胜利60周年，组织部分同学就“二战”进行了为时一个月的专题学习与讨论。在同学们提交的学习心得或反思文章中，发现了一篇并非“主流意识”，但却发人深思的文章,节选如下：

　　是反人类？还是反法西斯？

　　……反思之三：胜利者的罪行。从战胜国的角度来看，是否也有值得反思的领域？当我们一味要求战争祸首反思其罪行时，可曾想过，在二战后期，为了摧毁法西斯的意志，美国竟然动用原子弹，造成了大量日本无辜平民的伤亡。在回顾历史的时候，我们不能忘记德累斯顿的轰炸，这也是战争罪。因为这次轰炸完全没有军事意义，纯粹是屠杀平民，以打击德国人的抵抗意志。可悲的是在我们的正史上，打击法西斯似乎是可以使用一切手段，在二战中，死于战争的平民高达千万。死于空袭者究竟有多少，至今没有可靠的统计，但绝非一个可忽略的数字。令人吃惊的是，这类思考是不会被列入二战教训总结的范畴的。这不发人深省吗？难道为了彻底打败法西斯势力，就可以不择手段，甚至是动用反人类的核武器吗？

　　……驻足新的千年，二战已渐行渐远。掩卷长思，历史的记忆常记常新！

　　这位学生的“掩卷长思”激起了我的心灵震撼。我看到了学生的创新，看到了时代脉搏的跳动。于是便顺势组织学生展开讨论。最后，大家在“禽兽暴行，毁灭文明——保卫和平，珍惜生命——消灭法西斯”的水准上得到了升华。又如，在讲述科技革命的作用时，有同学突然提出“科学技术是人类创造的消灭自己的歧途”，掀起轩然大波，我引导双方摆事实，讲道理，最后，两种看上去绝然不同的观点在“科技创新，发展人类——文明运用，防止危害——科技以人为本”的高度上得到了统一。真实、诚恳、民主、平等的讨论，不仅对学生主动建构和拓展知识，融入正确的主流意识有利，而且，更为重要的是有了这个过程，可以使学生扎实地生成真正属于他们自己的正确的思想方法。现在的学生与过去有明显的不同，信息渠道多，思想非常活跃，只要允许他们讨论，经常会出现“不在五行中，跳出三界外”的观点和“无准备的教师对有准备的学生”这样的“尴尬”局面。如果按照马先生的逻辑和建议去做，先诱导，再批判。不要说你不一定是“主流意识”，即使是“主流意识”，学生也不会买你的帐，久而久之，产生逆反心理、对立情绪和双重人格是必然的。已故著名历史教学专家赵恒烈先生说得好：“开展百家争鸣是推动史学繁荣的动力，发扬教学民主则是打破学生心智枷锁，促进学生创造思维发展的动力。没有教学民主就不会有不同风格的多套教材，没有教学民主也同样不会有生动活泼的课堂教学”。[xiii]

　　三、“值得注意的问题”何在？

　　马执斌先生从鸦片战争是否具有“维护商业”性质的讨论中看到这“再一次表明，忽视政治导向，是当前历史教学存在的一个值得注意的问题”。作为一线教师，由于缺乏统计资料，很难从宏观层面得出这样的判断。从自己的亲身经历、观察和体会出发，我倒深深地感到，在历史教学研究不断深入和新课程改革不断推进的今天，的确存在着困扰与阻碍素质教育得以贯彻落实的更加值得注意的问题——做惯了教材“奴隶”的人，还不适应或难以适应做教材的“将军”：

　　第一、思想僵化、形而上学。社会在发展，史学研究在不断深化。新的发现、新的观念、新的理论在不断丰富着我们的史学内容。我们注意到，在各种版本的新教材中，都不同程度地引进了历史研究的新成果。比如，上海版高中历史新教材就打破了传统的以社会形态革命为主线的理论框架，突破了政治史为主体的藩篱，以文明史为基本线索，以主题史的形式叙述文明的进程和结构，把人类求生存、求发展，不断进行创造活动的过程呈现出来。

　　事实上，在使用新教材的过程中，我们许多教师都遇到了所谓“主流意识”的问题。人们往往留恋于传统的“社会形态”说，坚持所谓理论和体系的完整性，俨然以正确“政治思想”的拥有者、“主流意识”的代表者和“国家规定”的捍卫者的姿态和话语面对学生。这种胶柱鼓瑟、削足适履般的生硬，必然窒息鲜活的课堂。经过两年的实践与学习，我深深地感觉到，要使新课程的目标得以落实，首要的问题是要解放思想、与时俱进，克服长期以来困扰我们的“左”的思想和形而上学的思维方式，在课程标准的指导之下，大胆开发课程，充分发扬民主，突破思想禁区。比如在处理“文明的交流与碰撞”、“近现代国家制度”、“社会保障”等问题的时候，如继续沿用传统的“理论”是无法解释清楚的。

　　第二、观念陈旧、认识滞后。几十年来，我先后执教过人民教育出版社自1978年以来编写的各种版本的历史教材。90年代末以来，我又经历了上海市第一期和第二期课程改革，先后执教了上海版的两种教材。近年来先后阅读了华师大、人教社、岳麓书社等版本的新教材。我感到，单靠过去在大学里学习的那点历史知识实在很难适应不断发展的历史教育。记得90年代前期，有两道全国高考题曾经在中学历史教师中引起了强烈的反响：

　　● 简述工业革命的后果，并据此指出19世纪70年代以前在政治领域内，世界上有哪三股进步的历史潮流，从中各举两个重大历史事件。

　　● 在总结了工人运动后，恩格斯在逝世前（1895年）的最后一篇论文中说：“历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度；历史用经济革命证明了这一点。”恩格斯观察历史的主要着眼点什么？

　　前者将资产阶级革命列入主要的进步潮流，后者直接提出了观察历史的方法。当时，对中学历史教师有振聋发聩的作用，也有人提出这是把“非主流意识”引入了高考，是离经叛道。在我看来，这两道试题迫使教师重新审视自己的历史知识和理论观点，这是对中学历史教师的真正的历史唯物主义和辩证唯物主义的思想启蒙和精神解放。可悲的是，至今，在许多公开展示课中，在诸如对于“圈地运动”、“西进运动”、 “南北战争”、“彼得大帝”、“太平天国”、“洋务运动”、“那拉氏新政”等问题上，许多教师的认识仍然作茧自缚地停留在上个世纪80年代前的“主流意识”之中。我想，这种现象才更加应该引起我们的警觉。

　　第三、知识缺失、底蕴不足。由于当年大学历史教育课程的局限性，加之长期以来我国的历史教育重思想政治，轻科学人文；重阶级斗争，轻社会生活；重社会政治，轻文明历程等结构性缺陷，致使我们教师的历史知识结构存在缺失，学养底蕴不足。所以，在历史课程改革与建设的背景下，我们原有的知识结构很难适应新形势下的教学。岳麓版教材以“政治文明历程”、“经济成长历程”和“文化发展历程”呈现历史脉络和历史框架，其中设计了许多我们所未知的领域和问题。而上海版教材更始引进了诸如“国际法”、“战争规则”、“公民社会”、“人生仪礼”、“审判制度”等在我们来说的全新的内容。只有在这样的全球文明进程和国际竞争视野中，学生才可能真正认识建设社会主义小康社会的必要性和可行性，懂得和平与发展是当今世界发展的主题。我教了几十年的历史，今天我切实感觉到了自己知识的贫乏，假如我们真的不想被时代和学生抛弃，[xiii]就必需重新建构自己的知识结构、理论方法和情感态度价值观。

　　诚如马先生所说，树立新的历史教材观确实是当务之急，但绝不是重拾所谓的“主流意识”，回到过去的年代，而是坚持马克思主义的实事求是的主流意识，用新的时代观、世界观、史学观、学生观和课程观革故鼎新。“教材被鼎礼膜拜，师生视教材为‘圣经’，不敢越雷池一步。在学习活动方式上，科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化的时代该一去不复返了”。[xiii]

　　作者简介：李惠军 汉 1959年出生。1982年毕业于陕西师范大学历史系。1994年获中学历史特级教师称号，现任上海市晋元中学科研室主任。

　　[xiii] 本文对马先生的引文均出自马执斌《驳<鸦片战争也有“维护商业”的性质>》，中学历史教学，2004年第6期。马执斌《树立新的历史教材观是当务之急——对蒋碧勇老师与我商榷的回应》，历史教学2005年第6期。

　　[xiii] 2003年新版全日制普通高中《中国近代现代史》（上册）第一章第一节课后练习

　　[xiii] 2003年新版全日制普通高中《中国近代现代史》（上册）《教师教学用书》第一章第一节

　　[xiii]详情参阅张宏伟、蔡中坚《鸦片战争也应有“维护商业”的性质》，历史教学，2003年第12期。蒋碧勇《鸦片战争可否称为商业战争——一个研究性学习的案例及教学反思》的附文《从“蓝本”到“文本”的转变——兼与马执斌先生商榷》，历史教学，2005年第1期。

　　[xiii]同上书

　　[xiii] 柳斌：《关于素质教育的再思考》，转引子教育部基础教育课程教材发展中心《新课程与学生发展》）北京师范大学出版社2002年版

　　[xiii] 上海市高中新教材

　　[xiii]赵恒烈《历史思维能力研究》人民教育出版社1998年版164页

　　[xiii] 聂幼犁 《假如在事实上不想被时代和学生抛弃----我国中学历史课程改革再议》历史教学2003年第9期

　　[xiii]郭元祥《课程设计与学生生活的重建》课程研究，2000，1~2