高中历史对话式教学的实践和思考

　　高中历史对话式教学的实践和思考

　　摘要： 所谓的“对话式教学”从狭义上说是指为发展学生的创造潜质，以师生平等为基础，以学生自主探究为特征，以问题为核心，在教师引导下，通过师生之间及生生之间进行对话教学的学习活动过程。它是相对于传统意义上的讲授式教学而出现的一种崭新的课堂教学形式，是“对话的时代精神在教育领域的回声”。本文主要从教学的三个环节入手进行阐述实施历史课堂对话式教学的结构模式，借此给其它学科提供借鉴。

　　关键词：对话式教学 师本对话 生本对话 师生对话 生生对话 作业

　　在“对话”日渐成为人们追求的一种生存和生活状态的今天，一种较完整的现代教学理论——对话教学理论正在逐步形成，而且在新一轮高中课程改革中，从独白式教学转向对话式教学也已成为共识。作为普通高中的一门基础学科——历史学科的对话教学应如何更好地在课堂中予以实施呢？结合平时的教学实践，我从以下几方面进行阐述：

　　一、历史课堂中对话式教学

　　我认为在历史课堂中实施对话式教学可从以下三个环节入手：

　　1、备课环节师生与文本对话

　　（1）、师本对话

　　对话式教学需要教学要实现角色转换：要从课本的复制者转变到知识的构建者，要从知识的传递者转变到学习的促进者，要从课堂的控制者转变到课堂的组织者，要从单一的独白者转变到参与的对话者，要从传统的教学者转变到积极的教学研究者，要从单纯的课程执行者转变到课程开发者。这就要求老师要在开展课堂教学之前要充分的备课，精心于教学设计。我认为教师的备课实际上就是与文本的对话，是展示教师个性化创造过程的真实记录，是教师教学行为和学生学习方式的“点子库”。教师的备课不能仅仅是与教学参考书的对话，教师必须认真阅读文本，要有自己对文本的独特体验，如果限于教参内容框架那么对话就会变得狭窄。我在进行对话式教学的备课时遵循主体性、情境性、开放性、合作探究性原则。

　　①、主体性原则：对话式教学主张在课堂教学中学生应主动参与、交流合作、大胆质疑、探究发现，成为课堂真正的主人，成为教学活动自觉的、积极的参与者，成为知识的主动探索者与发现者，成为自己主体建构与发展的主宰者。在对话式教学设计时我更多的是重视 “备学情”：通过学案了解班级大多学生在教学前对教材内容的预习情况（包括对教材知识的掌握程度和存在的哪些疑问）有针对性的设计问题。

　　②、情境性指教师在教学设计时必须运用多种手段给学生创设出各式各样的情景，使学生能够进入到历史的场景当中去。因为只有当学生进入了这个历史，感受到了种种历史事件，才有可能有话可说，才有可能从当时的历史大背景中去考虑历史问题。在教学设计时，我根据教学的内容创设了录像情境、图片情境、史料情境、角色扮演模拟情境和语言情境（苏霍姆斯基曾指出：“教师语言修养在极大程度上决策着学生在课上的脑力准准备效率”）等。

　　③、开放性的原则：对话式教学要求学生能在理解的基础上去质疑，在求同的基础上去求异，在继承的同时去创新。因此我在备课时充分的与文本进行对话，设计了较多开放性多维性问题（如《亚洲经济的发展》的教学中设问：你认为亚洲经济发展有哪些经验？你认为亚洲经济发展的前景如何？），在课堂中鼓励学生能突破常规提出创见，培养学生的创新意识。

　　④、合作探究性原则：对话式教学是师生间、学生间多边互动的合作式教学。在教学设计中我在强调学生自主探究的同时更注重学生间的合作学习，在教学中我主要采用的形式是学生间的小组合作。

　　（2）、生本对话

　　我认为在进行对话式课堂教学前不仅要注重教师与文本的对话，还要关注学生与文本的对话。因为对话教学强调的是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”（马丁语），这就应该让学生亲历文本，对话教材，对教材进行独立性的带自我意识的阅读、分析，并在全身心的体验品味中获取对历史知识的认识和见解，只有这样才能为课堂教学中生生对话、师生对话打下坚实的基础。因此，让学生解读历史文本——教材是必不可少的环节，如何让学生更有效与文本对话呢？我认为首要是抓好学生的“规范性预习”，教学实践证明：在学生与文本对话的开始阶段，给学生一个基本的对话规范非常必要，在教学中我是这样设计：

　　1．教材的核心问题是什么？

　　2．教材要探究的主要问题是什么？

　　3．教材中重要概念有哪些？

　　4．教材是怎样阐述内容？（编者是如何安排教材内容，内容之间有何联系？）

　　5．你对教学内容的疑问有哪些？

　　这个预习规范实际上也就是一种学生的自我对话，而且是具有个体体验的对话。这样的对话在课堂教学前展开，有助于课堂对话的深入开展，也更有利于师生对话的针对性、有效性、真实性。

　　2、课堂教学中对话方式

　　（1）、生本对话

　　课堂教学中学生与文本（这里的文本不仅仅是课本提供的教材，还有教师提供的各种资料包括图片、史料、音像等）对话的过程，既是指学生解读文本后产生感悟，提炼观点，到文中寻找依据的过程；也可以说是学生对文本的个性化的解读过程。因为在学生与文本对话的过程中，学生是在已有的知识平台上以自己的眼光看文本，用文本来说明自已的观点，并根据自己的学习方式和思维方法理解观点。所以，我们提倡要尊重学生对历史事件的个性化理解，保留学生的“合理的偏见”。在教学中，教师要留给学生一定的时间去感受、理解和评价文本，实现学生与教材之间的平等对话。在课堂对话式教学中，我是这样设计的：运用文本资源创设情景，激发学生对话的兴趣

　　课程实施和教学设计的主要任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”过程中获得发展。“情境”的创设如何是学生有兴趣主动探究和对话的重要前提。历史是过去发生的事情，而我们创设的“情境”却要尽量还历史的真实，怎么办？那就要充分运用各种教学资源来为对话创造条件。如果教师能够创设一种有趣的思维情境，从而刺激学生强烈的好奇心和探究的欲望，形成浓郁的学习气氛，无疑会使对话效果事半功倍。

　　①、运用图片、音像资料创设对话情景。

　　图片、视频资料能形象、直观的再现历史,引发学生求知和探究的欲望，从而使得生生对话、师生对话能顺利展开。在对话式教学中我不仅在新课导入，还是在教学过程中都而且多处运用了图片、音像如在《亚洲经济的发展》一课教学中，我出示了新加坡、马来西亚、泰国、韩国现在和过去的对比图片使学生的视觉形成强烈的反差，使学生心中产生疑问：为什么这些国家会发生翻天覆地的变化呢？于是引发对教学内容探究的兴趣。又如在《社会主义的改革》一课的教学中，我运用了《苏联出兵捷克斯洛伐克》录像片断，再现当年的历史情境，使学生能有身临其境之感，引发了对为什么会发生这样的事件探究的兴趣，主动地与教学书本展开对话。

　　②、运用文字史料创设对话情景。

　　吴承明认为，“史料是史学的根本”，应该“绝对尊重史料，言必有征，论从史出”[2]；“没有史料，就没有发言权”是傅衣凌的名言[3]，脱离了史料基础的对话教学，只能是无源之水、无本之木，是墙上芦苇、空中楼阁。运用史料搭建对话平台，有助于学生历史意识的生成、历史思维能力的发展、历史学习与探究方式和方法的训练，因为史料的运用为学生的历史思维活动提供了具体的思维材料，在对史料的研习过程中可以进一步掌握学习和认识历史的方法，积累探究历史的经验，促成学生历史学科能力的发展。我在课堂教学中运用了大量的史料，如在《美苏争霸》一课教学中，给学生提供了一则史料：

　　材料：“我们都是世界上最强大的国家，如果我们为和平联系起来，那么就不会有战争。那时，如果有某个疯子想挑起战争，我们只要用手指吓唬他一下，就足以使他平静下来。

　　——赫鲁晓夫

　　问题探究：

　　1、赫鲁晓夫这段话应是美苏争霸中哪一个阶段讲的？ 表明了他主张什么样的战略意图？

　　2、他们的合作真的是为了和平联合在一起吗？其实质是什么？

　　3、为什么赫鲁晓夫那样底气十足呢?他又依据什么认为苏联可以和美国平起平坐呢？

　　4、他又是如何去实现与美国的平起平坐的？请用相关史实说明。

　　又如：在《凡尔赛——华盛顿体系建立》一课教学中引用了这样一段史料：

　　《九国公约》的引文

　　第一条 除中国外，缔约各国协定:

　　（一） 尊重中国之主权与独立，及领土与行政之完整；

　　（二） 给予中国以完全无碍之机会，以发展并维持一有力巩固之政府；

　　（三） 施用各种之权势，以期切实设立并维持各国在中国全境之商务实业机会均等之原则；

　　（四） 不得因中国状况，乘机营谋特别权利，而减少友邦人民之权利，并不得奖许有害友邦安全之举动。

　　问题探究：

　　①. 该条约名义上标榜什么？其实质目的何在？

　　②. 条约中“友邦人民”的真实含义是什么？

　　③. 该条约对哪个帝国主义国家有利？ 为什么？

　　④ .该条约的签订给中国带来什么危害？

　　史料为学生创设了一个新的思维情境，必然能触及学生思维的兴奋点，从而引发学生的探究，提出自己的看法，对话也就成为自然而然了。

　　③、运用角色扮演创设对话情景。

　　角色扮演是在教学过程中，根据学习内容，在教师安排下，由学生分别扮演某些历史人物，让他们“身临其境”，主动参与、体验和感受历史过程，这种方式不仅能直接地诱发学生积极思考，加深对历史的理解，而且能在一种轻松愉快的氛围中引燃学生心灵中创造的火花，使学生对历史课产生浓厚的学习兴趣。在对话式课堂教学中我充分运用角色扮演法，如在《亚洲经济的发展》一课教学中，我让学生当导游向同学介绍新加坡、泰国、韩国或马来西亚；又如在《凡尔赛——华盛顿体系的建立》一课教学中，让学生扮演参加大国代表模拟巴黎和会场面。这种角色扮演法不仅促使学生与文本深刻对话，而且也是学生自我对话。

　　（2）师生对话

　　现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，没有互动，就不存在或未发生教学。但是传统的历史课堂往往是在师生对话过程中，教师扮演绝对权威和领导角色。唯师为尊，唯师为是。一切问题由教师设计和提出，一切答案由教师给出和裁定。学生活动处于被动状态，由教师提出的一个接一个的问题就像一条牛鼻绳，牵着学生的思路，学生没有自主的选择，缺乏独立的思考，难以主动地发问。所思所想跳不出教师划定的框子。学生的大脑和手脚被束缚着，禁锢着，其主体地位和主体作用未得到基本的保证和发挥，其积极性、创新性被扼杀，这不是真正意义上的师生对话。

　　对话式课堂教学的师生对话则遵循学生的主体性原则，强调以师生平等和教学民主为基本前提，体现着平等对话和民主协商精神。教师是教学的组织者、引导者、领路人，而把学习的主动权交给学生把学生由被动受问者转变为主动发问者，使之真正成为学习的主人，成为自主意愿和自我发现的积极表达者。师生之间先学后教，先思后问，先问后讲。

　　在对话式教学中我是这样设计师生对话的

　　①、学生先自学质疑，然后与老师对话或与学生讨论，最后得出正确结论

　　我选择了《20世纪20年代主要的资本主义国家》一课作尝试，因为这节是阅读课，内容不列入考试范围，但作为知识体系来说，不能不讲。先在课前让学生结合本节的知识目标自主阅读本节教材和参考资料，理清线索，了解教材的基础知识，生成问题。后课堂上让学生自由组合，五人一组，每组学生共同探讨自己生成的感兴趣的迷惑不解的问题，然后每组选取一个问题供师生讨论。本节课学生提出了很多问题，如：1、1923-1929年资本主义世界为什么能够进入相对稳定时期？2、一战后英国为什么承认爱尔兰南部一些郡脱离英国的统治？3、法西斯统治为何首先在意大利确立？其本质是什么？4、一战后美国国内市场“虚假繁荣”的含义？5、一战后美英为何容忍德国拖欠赔款？6、《洛迦诺公约》签订的目的？为什么说它只能暂时缓解欧洲安全问题？最后我和全班学生一起在讨论交流中解决了上述问题。

　　②教师设问，引导学生解惑

　　弗莱雷认为，对话是教育的主要途径之一，要使对话有成效，提问是关键。他认为，教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。因此，在每节对话式课堂教学中我都利用相关的文字、表格、图片、录像、地图等资料精心设计一些具有开放性、扩展性、启发性、对比性、挑战性、预测性、假设性的问题，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，启发引导学生主动获取、探究知识、思考问题，学生能更容易地掌握所学基础知识和基本技能，有利于学生思维和能力的发展，培养学生的创新意识。如在《亚洲经济的发展》设问（对比性问题）：结合所学知识，请你简述19世纪中期的亚洲和19世纪末20世纪初的亚洲分别是什么样子的？历史上的亚洲和今天的亚洲为何有如此大的差别？（启发性问题）新加坡创建和谐社会的成功经验对我们今天构建和谐社会有什么可借鉴之处? （扩展性问题）美国攻打伊拉克、要求对伊朗进行核查、支持以色列等一系列事件的战略意图是什么？（观测性问题）展望亚洲的经济发展前景？（开放性问题）你认为亚洲经济的发展存在着哪些问题，有哪些经验值得我们中国借鉴？（假设性问题）假如你是一个导游，你如何来介绍新加坡？通过这些问题的设计，激发了学生的思维，在学生自主探究或合作探究后，教师仔细倾听学生的发言，最后在师生相互交流探讨中解决问题。

　　（3）生生对话

　　对话式教学是学生间多边互动的合作式教学。学生之间的对话，是基于共同的对话主题而进行的探索与交流，意味着所有学生的积极学习和参与。学生与学生之间的对话可以纳入合作学习的范畴。在教学中运用“合作学习”①在突破教学的重难点时，，有助于调动全体学生的学习积极性和主动性。教学的重点，往往是难点问题，学生只有通过发挥自己的潜能才能完成。面对疑难，中上程度的学生对问题的理解往往是半信半疑，没把握；而中下程度的学生大多是一知半解，无从下手。这时如果面对问题采用讨论的形式，学生就会你一言，我一语，茅塞顿开。②在解决学生的质疑问难时，组织小组讨论，有助于确立教学中学生的主体地位。学生自读课文后，往往会提出疑问，这时教师从学生的提问中选出具有代表性的问题，组织小组讨论，把学习的主动权交给学生，这种自读自悟的学习形式，有利于发挥学生的主体精神和协作精神。③当遇到问题有多种结论时，组织小组争论，有利于培养学生的创新意识。许多问题的答案具有不确定性，教学中出现这类问题时，发动学生展开辩论，更能培养学生的多向思维，求异和创新精神。我在对话式课堂教学中主要采用的是小组合作的方式，小组内的学生根据学习目标，自己先认真读一读，想一想，写一写，然后再在小组内议一议，辩一辩，问一问，做到各抒己见，从而进行有效的生生对话。如在《亚洲经济的发展》一课教学中我出示探究题：亚洲经济发展有几种模式？组织学生分组进行讨论。我让学生先自已认真阅读教材进行思考写出结论，后每位学生就自已结论在小组内展开讨论，形成组内的一致意见，再与其它组同学和老师进行交流。在小组讨论时学生形成了三种意见：第一种意见认为在四种分别是新加坡、韩国为代表的加工型；泰国、马来西亚为代表的出口型；印度为代表的综合型和西亚为代表的石油出口型。第二种意见则认为是二种新加坡、韩国、泰国、马来西亚、西亚都是出口型，印度是综合型。第三种意见认为是三种分别是外向型经济模式----新、韩、泰、马；综合发展型模式----印度；能源型模式----西亚。最后在老师的引导全班学生讨论后得出第三种意见是正确的。在这样的生生对话中，学生的学习积极性充分被调动，学生的思维拓展了，学生的合作意识得到培养。

　　3、课堂外的延伸性对话——作业

　　对话不应该局限于课堂，课堂之外仍然可以开展延伸性对话，对话的内容和形式可以是多样的。可以是对于课堂上争议比较多的未能达成共识的问题，课外继续进行对话，也可以是就课堂的某个问题的拓展性对话等。可以是师生之间、生生之间与文本的对话，也可以是学生的自我对话等。我对于课堂外的对话采用的是作业的形式，分老师为学生留作业和学生为老师留作业。

　　（1）老师为学生留作业

　　传统的老师为学生留作业目的是用来巩固、加强所学知识点记忆、理解和运用，并检测对所学知识点的掌握情况。作业往往有现成的答案或者仅仅让学生抄录答案而己，这种作业是属于封闭性，是以死记硬背代替主动参与，以机械方法代替创新活动的倾向，很少给学生的认知发展和创新思维提供空间。这不是对话式教学所提倡。我认为题型新颖，思维性强，趣味性浓，科学有效的开放性作业才符合对话式教学的精神。我设计了如下的作业：《凡尔赛—华盛顿体系的建立》一课是：1、请你以一位当时美国政府外交部发言人的身份草拟一份致与会各国的邀请函。2、对会议签订的条约制表整理。3、请你以某国评论员身份写一篇对该国际会议的短评。4、搜集巴黎和会和华盛顿会议相关的图片和漫画。《社会主义国家的改革》一节中是：赫鲁晓夫死了，他的墓碑由黑白相间的大理石砌成，中间镶嵌着赫鲁晓夫的铜质头像，眼光深邃，凝视着这个变幻莫测的世界，也许是象征着功过任人评说。你怎样评价他？请写一篇小论文 。《美苏争霸》一节中是：①在美苏争霸的不同阶段，美国和苏联对中国采取了什么政策，并分析采取这些政策的原因是什么？②小论文：21世纪中美关系展望。《亚洲经济的发展》一课中是：小论文：展望亚洲经济发展的前景。暑期研究性学习：联合国、国际恐怖主义。

　　这些作业通过师生对话、生生对话、学生自我对话等形式，有利培养学生的合作意识、学生的自主探究精神、思维能力和创新能力。

　　（2）、学生给老师留作业

　　学生给老师留作业强调的是学生与文本的对话和师生对话。在教学中我主要是让学生在课堂学习过程中遇到的没有解决困惑或者有新的看法有关问题作为留给老师的作业，然后我找时间就存在的带有普遍性的问题，在全班答疑解惑。在实践中，我发现，学生提的这些问题，都是他们的“有感而发”。所谓“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”这就是他们智慧的闪光点，学生也从中体会到学习的快乐，做作业的快乐。同样，“教学相长”，教师也从学生的作业中可以及时了解教学的效果，及时调整教学方法。

　　二、历史课堂对话式教学的反思

　　反思一：有效对话需要构建和谐的师生关系。

　　传统意义上的历史教学，往往处于一种“驯化”和“传输”状态，是以师生之间不平等为前提的，教师常以权威者和社会代言人自居，以长者的身份自居，要求学生绝对地服从自己，在这种理念下，师生之间的关系只能是一种僵化的、冰冷的、机械的关系。而对话教学是民主的、平等的教学。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。由于师生之间缺乏真正的交往和对话，也就谈不上理解，更谈不上精神上的交融，学生永远是被动者，而这反过来又阻碍了教学任务的更好落实。在教学理论走向交往和对话的时代，构建和谐的师生关系，就不仅是教学的要求，也是时代发展的必需了，“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候”，还教学一个本真的师生关系，这种关系就是“你——我”的关系。在对话式教学中形成的“你——我”关系中，师生双方都作为整体的、独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方，正如巴西著名教育家弗莱雷所说，“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师…… 这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头到尾在相互地教”。

　　反思二：有效对话需层层设问，激思促疑。

　　弗莱雷认为，对话是教育的主要途径之一，要使对话有成效，提问是关键。而我们在平时课堂教学中虽也设计了很多的问题，但往往是问题的思维含量或智力价值不高，都是将课本的知识陈述转换成问题形式，答案就在书中，不过是对课本知识的变相复制。问题都是些是非问、描述问、肯否问等，很容易回答；因果问、探究问、做法问则很少，需要创造性思考的问题则更少。大家都知道《天问》是屈原所作楚辞中的一篇“奇”文，它对天文、地理、历史、哲学等许多方面提出了一百七十多个问题，这些问题有许多是在他那个时代尚未解决而他有怀疑的，也有明知故问的， 提问中表现出作者的思想感情、政治见解和探索精神等，顺着屈原的提问，也引发了我们的许多遐思。受此启发，我们在教学中设计问题要科学，结构要合理，设问要巧妙，问题要衔接，逻辑要严密，分析要透彻，重点要突出，解决问题要彻底，这样才能真正改变传统的一言堂和满堂灌的陈旧的模式，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，培养学生的自学能力、辨析能力、逻辑思维能力、创造能力和语言表达能力。

　　反思三：有效对话需有效讨论，注重教师引导。.

　　对话作为一种时代精神，已为人们所提倡和推崇，于是成为师生、生生互动的必不可少的教学活动。如此，教师在课堂上就导演了一场一场“热烈”的对话，好像只要有讨论学生就能学习，只要有讨论教师就算上了一堂好课。虽然静悄悄的课堂未必是好的，但是“热烈”课堂对话也未必是有效的。一个关键问题是学生在课堂上谈些什么，怎样谈。如果学生仅仅是在日常的瞎扯，漫无目的的聊天，或者仅是毫无秩序的交谈，却没有真正地解决遇到的问题，那么这种对话只能干扰学习而不能促进学习。为了保证更高效率的对话，教师要注意及时发现问题，加强引导。

　　常碰到在讨论过程中一些学生一时还不能领悟到其他学生的观点，而又想急切地表达自己思想的时候，这时教师必须提醒他们不要轻视同学的观点。当学生在同伴面前提出一个新观点时，教师要鼓励他们清晰地表达出自己的立场。当学生在讨论中“跑题”了，教师必须有技巧地加以“打断”，使学生的注意力回到讨论的主题上。当一个有重要意义的事件突然发生时，如某一学生发表新颖的论点，或者得出未预料到的实验结果等等，教师必须当机立断，决定是要按原计划进行来保持课堂的连贯性，还是要利用刚出现的“教学时机”，进行更有意义的活动。比如学生谈到了恐怖主义问题，这些教师在课前都是有所预料的，但是由于没有深入仔细分析，存在对问题认识的纰漏，那也就无法正确引导学生了。所以对一些敏感的或困难的问题，教师要充分准备才能宏观调控。。

　　总而言之，对话教学符合时代的精神，正成为一种新的教学形态。在时代潮流面前，作为一名教学工作者，我们应及时把握时代气息，改进教学方式，才能更好地促进教学双方的相生相长，才能从真正意义上去完成教学任务，培养学生良好的素质。

　　主要参考文献：

　　1．保罗·弗莱雷著，顾建新等译：《被压迫者教育学》华东师范大学出版社，2001年。

　　2．杨小微《“对话”与“独白”》《教育科学研究》2004年第4期。

　　3．刘芳《谈课堂教学的“情境定义”——一种符号互动论的分析》《外国中小学教育》2003年第3期。