讨论法在地理教学中的运用技巧

　　讨论法在地理教学中的运用技巧

　　最近我被邀请作为评委，连续听了十四节地理评优课。课题是”大气的环境保护”。绝大部分教师运用了”讨论法”进行教学活动。

　　“讨论法”是一种以学生自己的活动为中心的教学方法。如果”讨论法”运用得合理，课堂就是学生主动学习的舞台，课堂就成为学生积极思维，闪现智慧灵感的场所。如果运用得不恰当，课堂便成为教师唱独角戏的舞台。

　　纵观课堂讨论现状与效果，普遍感觉讨论活动开展得很艰难，效果不太理想。许多课堂讨论成为形式主义的走过场，根本看不到讨论法的精妙之处。这除了因借班上课，师生之间缺乏必要的了解与沟通外，主要与教师对运用“讨论法”所需要的时间、空间、环境、选题等各种因素把握不够直接相关，下面结合几个典型的课堂案例，谈谈”讨论法”的运用技巧。

　　案例1教师安排了18个讨论题。每个问题又小又简单，诸如“什么是酸雨？”、“酸雨的类型”等等。基本是45分种满堂问。学生按部就班回答问题，课堂平静。

　　案例2教师安排了三组专题讨论，包括全球变暖、臭氧层变薄、酸雨。每组又分三个问题，形式如出一辙，都讨论原因、危害、保护措施。教师安排讨论的时间很短，学生的发言有很大的随意性，课堂较沉闷。

　　案例3教师安排了3个讨论题，内容各有侧重，并作了拓展，都有一定深度。比如“试用化学反应方程式分析臭氧层变薄的原因”、“美国为什么要退出《京都议定书》？”、“法国工业发达，可重酸雨区为何出现在北欧？”。采用同桌讨论，讨论时间也给得很充裕，但缺乏必要的资料辅助，学生难以呼应，经常冷场，课堂未见精彩回答。

　　案例4在课前，教师随机将学生分成四个讨论组，每组都安排了一个主持人，学生围桌而坐，同组内学生面对面，而邻组之间则背靠背。讨论了7个问题。有的组热闹，有的组冷清。有三个组的主持人表述了观点，但没有其他同学主动要求补充发言的。未见智慧火花的闪现。

　　一、讨论的内容选择要恰当

　　课堂讨论，就是教师展示某个问题和现象，引导学生发表自己的见解或进行论证。要想让学生能有话可说，有理可辩，出现真知灼见，讨论专题的选择应该是精心策划，深思熟虑过的，而不是信手拈来，随随便便的。

　　案例1中展现的讨论题太多，变成45分钟满堂问，每题都无法深入展开，只能停留在浅层次的望文生义上。而且问题内容太简单，课本上早有定性的结论，不需要你思考想象，也没有让你自由发挥的余地。诸如“什么是酸雨？”、“酸雨的类型”等问题，实在是不值得一论，看书回答便是。

　　案例2中的9个讨论题，形式单一枯燥，没有起伏，没有侧重，更不具挑战性，无法激起学生的探讨兴趣，课堂变得索然无味。

　　案例3中讨论3个问题，比较适中，议题设计得也很好，内容有侧重，有广度与深度，但学生似乎不能从容地应对这些具有挑战性的问题。主要原因是有的讨论题难度太大，如“试用化学反应方程式分析臭氧层变薄的原因”，这连化学教材中都没有出现的知识，完全脱离或超越了学生的知识范围，使学生头脑一片空白，根本无处下手。学生如没有资料辅助，没有研究过程，难有自己的见解，学生只能沉默以对。

　　课堂时间有限，如果是授新课，讨论题不宜过多，一般2-3题为宜。讨论题表述要精炼、富有诱惑力。议题要选择合适的内容，既不超越所学，也不局限于已有知识，保持难度适中。具体说来，以下四种内容适合作为讨论的议题：

　　第一，有些概念和原理还存在着争论的，比如”大气保温气体使全球变暖”这一内容，目前科学界存在两种截然不同的观点：一种观点认为大气保温效应在增强；另一种观点认为大气保温效应并没有增强。教师可以摆出双方的观点、佐证材料，让学生讨论，你同意哪方观点？并简述理由。

　　第二，某些问题并非只有一个答案，而是有多种可能的答案，比如全球变暖对全球的环境、经济会产生哪些影响？有利还是不利？是利大于弊？还是弊大于利？请给出你的综合评价。

　　第三，有些问题虽然只有一个正确答案，但包含较难的概念，需要学生从不同的角度加以考察分析。比如科学观测表明，南极只在春季（9-11月）出现臭氧洞，为什么呢？教师可以引导学生从温度、平流层的高度、氟氯烃的积聚程度、光照条件等多方面来进行解释。也可以引导学生查找资料，进行验证性地讨论。

　　第四，有些实际问题需要学生具有较高的认知能力，需要运用已有知识去分析解决的，如从我国酸雨的分布图上看出，我国北方重工业较多，为什么南方却多重酸雨区呢？

　　二、讨论的时间安排要充分

　　课堂讨论的展开，一般要经过情境设置（或背景材料呈现）--自由讨论--表述见解--师生总结四个阶段。要完成这一过程，教师必须给予学生充裕的自由讨论时间，环环相扣，真正调动学生的积极性和内在潜力，这样，课堂上才有可能出现激烈的争辩，引发精彩的奇思妙想。

　　上述1、2、4案例中，一方面，教师都没有留出足够的时间，都没有给学生呈现背景材料。学生没有事先准备，背景知识不充分，讨论的时候，学生的发言就会有很大的随意性，而且常常跑题，更多的时候是无话可说，这样的讨论无异于浪费时间。另一方面，教师安排的讨论题过多，留给学生自由讨论的时间很短暂。有的1-2分钟，有的只有几十秒，教师“速战速决”，迫不及待地想解决问题，但学生尚未进入状态，还来不及调动自己的思维，便要被动发表见解，多数情况是即兴“胡言乱语”，这种短暂的讨论，对于培养学生解决问题的能力，毫无意义。

　　讨论时间究竟需要多长，没有定数，教师应视具体情况灵活掌握。但如果能事先做好以下几项工作，不仅能节省课堂讨论时间，还能保证讨论的成效。第一，教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解，对议定的论题可能引起的反响有预见性；第二，教师提出讨论的议题后，应该布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料，做好充分的背景知识准备；第三，教师也可以提前告诉讨论题，指导学生在课外阅读、找资料、讨论，形成自己相对“成熟”的见解，然后在课堂上发表，这样，既保证了讨论的质量，也能激发了学生的自主探究活动。

　　三、讨论的空间组织形式要合理

　　讨论至少需要两个人，对于固定的课堂模式说，讨论的空间形式一般采用同桌二人，或前后左右四人讨论。如果只按班级人数40人计算，同桌讨论就有20组讨论结果，前后左右讨论也有10组结论，那么在有限的时间里，如何让这么多观点充分展现，让全班共享呢？事实上做不到。如果只让个别组阐述他们的观点，必定会压抑其他组学生的表达欲望，也会间接打击学生参与讨论的热情。这种简便的空间组织形式，能保证群论，但不能做到群体分享。

　　上述案例4中，教师对传统的空间组织形式作了大胆的改革，将班级课桌摆成四个方阵，学生按方阵围坐，形成四大讨论组，构成一种轻松自由的、面对面的“聊天”空间。讨论时，由“主持人”整理、概括讨论结果，甚至成文，最后向全班进行“权威”的综述。这种形式从讨论过程看，既容易形成讨论高潮，也能形成竞争氛围，从而有利于讨论的展开和收获。从学生潜能的发挥看，既能让有才能、有个性的学生突显出来，成为中心人物，也能将不善言辞，不爱表达的学生自然地融入热烈的讨论中。

　　这种空间安排有创新，但并没有精彩的高潮出现，主要原因是：一，不是整堂课都讨论，而是教师边讲授边组织讨论，部分学生背对教师，背对发言的同学，缺乏眼神交流和情感共鸣；二，空间组织固定，缺乏灵活性，不易分合，不利于讲授与讨论的自由转换。所以这种”方阵式”的空间组织形式，仅适合于整课讨论的情况。

　　讨论的空间组织虽然仅是形式，但空间安排合理的话，能调动学生的主动性和积极性。如果能安排“U”型讨论空间，或者空间组织能自由变化，就比较完善了。总之，空间组织要有利于全体学生热情参与，要有利于精辟言论的凸现。

　　四、讨论人员的构成要灵活

　　一般情况下，讨论组人员的构成是随意的，通常是同桌、前后左右的同学一起讨论。当然，同桌彼此熟悉，前后关系融洽，也许能合作愉快，顺利完成讨论议题。但笔者经观察发现，以下一些富有特色的讨论组，往往能在课堂上成为讨论热区。一，“志同道合”的好友在一起讨论，能畅所欲言，观点容易一致；二，男女生搭配在一起讨论，能激发个体的表现欲；三，有活跃分子参与的讨论组，能引发侃侃而谈，掀起讨论高潮；四，学习风格互补型的搭配在一起讨论，能相互促进、扬长补短，能提供综合性的见解。

　　讨论的过程，从某种意义讲，也是一种团结合作的过程。所以教师应该关注讨论组人员的合理构成，人数多少无关紧要，关键是如何根据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格等来优化组合，从而通过讨论活动，增强学生个体之间的沟通能力和相互包容能力，并培养和发展学生的合作能力。

　　讨论人员中，教师也应主动参与其中，但教师不再以权威的身份提供信息，不对学生的回答做权威的正误判断，也不一定非得将讨论引向一个预先确定的结论。教师经常要做的事情，是积极引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用，积极发挥组织者、调节者的作用。

　　综上所述，讨论法的运用是有条件的，既要考虑合适的议题内容，又要合理安排时间、空间、人员构成，甚至还要考虑班级的纪律，以及学生的自制能力等。一般说来，在新知识的传授阶段，在基本技能训练的时候，在学生的准备不充分的时候，不太适宜运用讨论法。