谈课堂语言魅力的彰显

　　谈课堂语言魅力的彰显

　　一、体现出语言意识的萌发

　　翻开教材，一首首新诗映入眼帘，读了几首，突然心血来潮，背起了徐志摩的《再别康桥》《沙扬娜拉》，冰心的《纸船》《春水》，戴望舒的《雨巷》，舒婷的《致橡树》……品味其情其景，思绪飘向远方，那种韵味溢满全身每个细胞，真是美不胜收。忽又想起一次考试作文，题目是“根据‘落红不是无情物，化作春泥更护花’一句，以‘落红’为题写一篇散文”,当时竟有三分之一的学生不知“落红”为何物，更不知（落红）有何寓意。这同著名的语言学家夏丏尊先生说的“见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字就会感到无常、寂寥等说不尽的意味”的境界有天壤之别。很长时间以来，“填鸭式教学”和“题海战术”，侵吞了仅有的一点训练学生读的时间，“风声雨声读书声”恐怕早已成为历史了。针对这种语文教学的误区，我想说：语文教学必须体现出语言意识的萌发，还学生一个培养语感的空间。

　　古今中外的语文教育家早就注意到了语感的重要性。早在20世纪30年代，夏丏尊先生就提出了“语感”问题，认为语感是理解一切文学的基础。后来，叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语言文字的敏锐感觉。”吕叔湘先生提出：“语文教学的首要任务是培养学生语感。”美国著名语言学家乔姆斯基在二十世纪五六十年代提出的转换生成理论也强调人类自身的语言感受能力是人类学习语言、发展语言、运用语言进行交际的最根本的基础。语感状况直接影响到学生的阅读能力、理解能力和写作能力，加强语感训练势在必行。

　　鲁迅先生曾经说过：对于传统的东西，不敢继承的是孱头。这话说的倒是事实。于是，在有了上述考虑之后，心中便也有了一种冲动，那就是——在某些方面借鉴一下古人的学习或者教学方法，也许会收到意想不到的效果。把这种想法概括一下就是：语感的形成依赖多读、熟读和背诵。

　　二、体现出语言点的捕捉

　　一个词、一句话只有进入了某个具体的语言环境，才具备某种确定的意义，产生一定的表达效果，这些不是词典中所能查得到的静态意义，也不是读者直截了当就能看得出的平常内涵。如果断章取义，或者望文生义，甚至凭空臆断，就势必陷入阅读理解的误区。因此，我们必须引导学生依据语言环境，捕捉有效信息，捕捉语言点，通过解读把脉，推敲揣摩，听弦外之音，悟言外之意，品个中真味。

　　对于两个或多个相近的词句，如果蜻蜒点水式地阅读，或者对其中的相似之处进行孤立分析，就难以分辨其细微之处。只有前后勾联，联系具体的情境，对比分析，逐步筛选，特别是同中求异，尽可能地把差异突显出来，加以甄别，才能把握其实质，领悟各自奥妙，真正于模棱两可时判定真伪，从似是而非处明辨泾渭。我们来分析一道经典试题：“故宫博物馆的珍宝馆里，陈列着各种奇珍异宝、古玩文物，令人______。”“汽车向神农架山区奔驰，只见奇峰异岭扑面而来，令人______。”所供选择的两个词语“目不暇接”和“应接不暇”意义相近，即使从词典上查阅，也无从分辨其差异，实在难以遴选。因此，就更要注意结合具体的语境来进行研究。初看，两句中前者是“奇珍异宝”，后者是“奇峰异岭”，对陈述对象寄寓的感情色彩基本相同。再看，前者用“陈列”，后者用“扑面而来”，通过玩味比较，可以发现前者更多地体现了静态因素，后者明显地表现出动态特点，这动态感极强的“扑面而来”，用“应接”衔接最佳。捕捉准这一思维的闪光点，就会豁然开朗。

　　文本的信息量一般较大，这就需要去粗取精，去伪存真，把握住关键；而关键点常常不在显眼处，有时为了某种表达效果，却总在细微处不经意间透露出来。有些语句如果流于一般性阅读，往往还会被字面假象迷惑。只有通盘考察，细心搜寻，抓住关键，捕捉揭示实质的闪光点，才能切实消除审美疲劳，把握文章言直意曲的特点，真正领会其深刻的用意。巴尔扎克的《守财奴》一文中有这么一句：“他对她多么温柔多么体贴：他来搀了她去用午饭，几小时地望着她，眼睛的神气差不多是很慈祥了。”学生阅读的时候，往往浮光掠影，不加珍视，使得值得关注的精彩之处擦肩而过。眼睛是心灵的窗户，它往往透露出重要的信息。而葛朗台眼睛里透出的是“差不多”慈祥的目光，这与真正的爱子之情大异其趣。穷形尽相的大手笔，深刻传神地刻画出葛朗台骨子里的丑恶，“撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱”。

　　三、体现出语言文化底蕴的结合

　　西方有谚“一千个读者有一千个哈姆雷特”；《易经》也云“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”，此皆由赏之者、见之者个体文化底蕴不同而致。

　　所谓个体文化底蕴是指个体所具有的对人类在一定时间一定空间中“所作”的心理积淀。它在语文能力发展中起着非常大的作用，是理解感悟作品不可或缺的条件。因为“语言和文化不是两个东西，而是一个整体”（于漪语），阅读是把文本的外在语言转化为大脑的内部语言，同时这一复杂的转化过程还伴随着复杂的心智活动和情感活动，必须调动阅读主体必要的相关文化背景支持。根据最新研究成果，人对外界的信息输入，视觉中枢只能够识别与理解它以前曾经经历过的某一类相似客体，也就是说，对于这些信息，只有在人的记忆存储中找到与它相似的信息组块以后，才能够匹配与识别，才能使人理解。这就告诉我们，理解感悟是在一定积累的基础上用已有的信息去充实体味新信息的过程。

　　我们的语文教学之所以长期以来效益不高，很大程度上归咎于只在语言文字上兜圈子的肢解式教学，这种教学将充满人性之美、充满生活气息和文化气息的作品变成了支离破碎、枯燥乏味的应试训练。在这种训练中，学生所习得的就如一个个零部件，缺乏内在的整合，缺乏知识与能力间的相互建构。久而久之，学生心理结构中人文的内涵比例越来越少，个体文化的底蕴越来越不足，而这种不足又反过来影响学生的学习。现在我们谈素质教育，谈提高学生语文素质，归根到底一句话，“使学生底子厚一点”，这个“底子”自然包含了人的个体文化底蕴。教育所追求的目标就是要不断丰富学生的这种底蕴，并形成已有文化底蕴影响促进后续学习的良性循环，以实现人的可持续发展。

　　四、体现出语言美善相谐的熏陶

　　审美性语文教学要求我们，以审美为核心获取真知和思想，以人的素质为目标，使广泛的审美性成为学生掌握知识的先导。我们应积极创造和利用教学中美的因素来培养学生正确的世界观，促使其人格完善，实现应试教育向素质教育的转变。

　　感性，是美的因素对人生理刺激的结果，是情绪的发动。采取诵读，加强语感，进行作者个性介绍和背景渲染，这是入情入境阶段；然后跳出情境作理性分析，阐述其美质，这是思想内容的剖析阶段；最后达到感性与理性浑然一体的审美阶段，超越感性，真正将文章的内容、形式、风格之美内化到学生审美心理结构之中，让学生在审美中获知扬善，完成人格（人性）塑造。

　　五、体现出语言素养的提升

　　语文教育的根本目的是发展学生的思维能力和智力水平，要达到此目的，就离不开语言文字这个载体。没有语言，思想就无法产生和存在，更谈不上思想的表达和交流；离开了思想，语言只是空洞的声音，不再是交际的工具，也就无所谓语言了。语言反应快，思维就敏捷；语言表达流畅，思维就清晰。所以，语文课要通过语言来发展思维，通过提高语言能力来提高思维水平。

　　评价一个人语文素养的高低，人们常常用满腹诗书、能说会写来衡量。满腹诗书是指语言积累丰富，读过很多书且都记住了；能说会写是一种语文能力，它不会凭空产生，没有丰富的语言积累，语文能力的形成就成了无本之木、无源之水。当代著名诗人郭沫若写过这样一句诗：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张。”这句诗道出了积累对表达的重要意义。没有积累，谈不上培养良好的语感，也决不可能有真正的听说读写能力，更不可能学好语文。

　　叶圣陶说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够行的地步，才算具有这种生活能力。”我们不能指望学生通过一节课或一篇文章的学习就能“悟”出语文之道，只有在教师的引导下，学生通过读写听说的反复实践，才能养成语言习惯，掌握语言技能。可以说，语文课教学的成功离不开教师语言的艺术性。只有充分彰显语文教学语言“以情激情”的巨大魅力，才能收到“水到渠成”“润物无声”的效果。

　　一堂好课中必然有着细节的设计，在细节设计中体现出语言点的捕捉，体现出语言意识的萌发，体现出语言文化底蕴的结合，体现出语言美善相谐的熏陶，体现出语言素养的提升，让师生的思想之舟在语言文字的风波里出没，就像范仲淹在《江上渔者》一诗中所说的“君看一叶舟，出没风波里”，这正是我的期待。