以师问催化生问 用问题激发思维

　　以师问催化生问 用问题激发思维

　　著名电视主持人之一杨澜讲过一个她自己的亲身故事：

　　教授从兜里掏出一张一美元的钞票，高高举起，涨红了脸大声说：“谁能提出一个问题，任何问题。我就奖励他一美元。”

　　他是美国人，在北京外国语大学任教，他讲的是历史与宗教，他讲完了，问大家有什么问题。谁也不吱声，他请求大家提问，因为不然的话他无法理解大家听懂了多少。但还是没有人举手，教授有点儿不耐烦了，不，应该说，他愤怒了。他认为这是中国学生对他的不尊重。

　　“没有哪一种知识是提不出问题的，难道我讲的每一句话都无懈可击吗？是你们压根儿没听可还是愚不可及？”他的另一只拳头敲着桌面。

　　课堂的气氛紧张了，学生们吓坏了。我们从幼儿园开始就被训练着双手背后，认真听讲，长大后开始记笔记。谁记得全，背得好，考试就能拿高分。提问的通常是老师。他期待学生们还给他曾经授予学生的正确答案。是的，中国的学生在十几年严格的教育中学会了如何对付老师的提问，可我们自己不习惯提问，更不被许可反问，那样是有悖于师生之道的，所以，在美国教授晃动的一美元下，我们不知所措。

　　爱因斯坦曾经指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”问题作为思维的起点和动力，在人类的创造活动中有着至关重要的作用。教学过程中首先应当是激发学生思维的过程。由于人类的思维总是和一定的问题情境相联系。这在客观上就向我们提出如何立足教学和学生实际，通过创设有针对性的问题情境激发学生的思维活动，进而促进学生主动提出问题，使得学生的思维能力及创新能力都得到提高。掌握教学中的提问艺术能为我们开启学生的思维之门。

　　新的教学理念认为，教学中教师是主导，学生是主体。学习过程从问题角度可分为发现、提出、分析、解决几个阶段；从教师的活动角度看可分为创设问题情境、诱导提出、启发探求思路、整理优化解答过程、上升理论和学法指导；从学生的活动角度可分为体验、猜想、探索与讨论、解答过程。

　　一、在“发现问题”阶段：创设问题情境

　　“问题”的设计是关键，它要符合“原始性”“非常规性”“参与性”“趣味性和挑战性”“开放性”以及“探索性”这六个特征或其中一部分。对即将引入的问题，要让学生有“山雨欲来”之势；又要让学生有“似曾相识”之感，接近学生的“最近发展区”。

　　例如教学“物体内能的变化、热和功”时有个演示实验：压缩厚玻璃筒中的空气，使空气内能增加温度升高，从而使筒内易燃物着火。实验中明亮的火花给学生以鲜明深刻的印象。然而，实验的研究对象是什么（空气）？为什么要放入易燃物（显示气温的升高）？实验要说明什么？对这一系列重要的问题，在火花闪过之后学生常常仍不清晰、不明确，强烈的视觉感受反而抑制了对重要问题的关注与思考。但若改变教材上一举成功的做法，而是实验时厚玻璃筒内先不放易燃物，压缩筒内空气。要求学生仔细观察空气的内能有无增加。学生就会感到困惑：空气内能增加与否怎能看得见？！此时自然地引出一个实验设计的问题情境：怎样变“不可见”为“可见”？顺着这样的思路展开过程组织实验教学，由于实验是学生主动参与设计的，设计目的明确，实验后学生无论是对实验所揭示的结论还是实验的设计思想均留下了深刻的认识和理解，甚至终生难忘。

　　再如呵气、吹气实验。该实验用于有关液化和蒸发知识的教学。在教学时，教师请学生做如下的吹气实验：第一次请学生将手掌摊开放在离嘴大约15cm的地方，张大嘴，慢慢地对手掌呵气，学生会感到手掌“暖烘烘”；第二次请学生将手掌摊开放在同样的位置，先闭嘴，然后嘴留一条小缝，用力向手掌吹气，学生会感到“冷飕飕”。然后要求学生提出问题。在这种情境下，学生自然会产生并提出这样的问题：同样从自己的嘴中吹出的气，为什么一次是暖烘烘，而另一次是冷飕飕?同是嘴中吹出的气，理应温度相同，为什么吹气的方式不同，两次感觉不同?教学便可围绕解决相应的问题来进行。

　　二、在“提出问题”阶段：诱导提出问题

　　通过实验、实践、观察、比较、联想、猜想、分析、综合、归纳、类比、抽象、概括等研究探索过程，诱导学生不断地提出问题，提出有价值的问题，培养学生提出问题的能力和方法。问题的提出要符合可接受性、障碍性、挑战性原则。

　　例如，教学“测电笔”时，我先简介了测电笔的构造、用途以及使用方法，并当堂作了演示，然后提出这样一个问题：既然测电笔的氖管要发光，那么测电笔中是否有电流通过呢？一石激起千层浪，同学们纷纷提出自己的观点，并提出了另外一些新的问题：“如果有电流，此时的通路是怎样的？”“既然有电流，人怎么不会触电呢？”“刚才老师是站在木制的讲台上来使用测电笔的，那么电流又是怎样通过去的呢？”……此时，学生的探究热情高。通过这样一系列问题的探讨，学生对知识的理解、应用自然上升到了一个新的层次。

　　三、在“分析问题”阶段：启发探索思路

　　教师要从观念和方法的高度启发学生的探索思路，鼓励学生克服困难，培养意志，并针对学生的实际进行分层次指导，分层次诱导。对于学习困难的学生，可以把问题化小，做好铺垫，给予启发性的辅导。学生既可以进行独立的探索，也可以展开必要的协作、讨论和交流，培养他们分析问题的能力和方法。

　　如以学习质量守恒定律为例，可以组织小组讨论：⑴反应前装置中总质量包括哪些物质？（器材、细纱、空气、白磷等，其中空气中主要有氮气和氧气。）（2）这些物质是否都与磷反应？（含有氮气等未参加反应的物质）（3）白磷与氧气在反应过程中是否一定全部反应呢？（不一定。可能恰好完全反应，也可能有一种物质过剩，也属于未参加反应的物质）。（4）有哪些物质未发生变化？（器材、细纱、未参加反应的物质）。（5）反应前装置中总质量包括哪些物质？（实验仪器、细纱、未参加反应的物质）。学生在逐步分析中得出：因未发生变化的物质质量一定不变，可以消去。则：参加反应的白磷和氧气的质量之和=生成五氧化二磷的质量。

　　四、在“解决问题阶段”：规范结论

　　教师要诱导学生落实解答过程，规范结论，培养学生逻辑地简洁地表述问题的能力和方法。把能力培养和基础知识、基本技能的学习结合起来，使学生感到成功的喜悦，并树立学习的自信心。

　　例如在“碳和碳的化合物”的学习过程中，学生已了解了碳酸、醋酸会使石蕊试液变红的性质，对酸有了大概的认识。在生活中学生对酸从味觉的角度也有一定的经验，因此从这里切入。由于是学生熟悉的物质，门槛低，学生容易进人学习状态，通过实验加强了对酸和酸碱指示剂的了解。在此基础上引入学生知道但不熟悉的盐酸和硫酸（在“金属”的学习中使用过），将前面学习的知识迁移到新情景中，激发了学生的求知欲。在归纳了盐酸和硫酸的性质后，通过演示盐酸和硫酸导电的实验，再推测盐酸和硫酸导电的原因——引出自由离子的概念。通过盐酸和硫酸化学式的对比，学生不难得出酸的溶液中存在H+的结论，使学生建立酸的概念的难度大大降低，教师最后点出“在酸中，阳离子只能是H+一种，如果还有其他阳离子就不是酸了”、“酸溶液一定呈酸性，呈酸性的溶液不一定是酸的溶液；碱溶液一定呈碱性，呈碱性的溶液不一定是碱的溶液”。这是为使学生准确理解酸的概念，但只是一带而过，不做要求，而今后在“盐”的学习中自然会出现对比，那时再强化这个问题就容易多了。

　　五、在“归纳类比”阶段：形成认知结构

　　教师应有意识地运用科学的基本原则去备课，去处理教材，安排教学环节，贯穿科学思想方法于问题的发现、解决的全过程中，处理所学的知识，并且可以作适当的延伸，促进学生灵活的运用所学知识，形成自己的认知结构。

　　例如在学生学习了有关力学的知识之后，我适时地布置学生这样一个课外探究问题：请同学回家研究一下自己最熟悉的交通工具——自行车，试尽可能多地举出它在哪些方面应用了相关的物理知识。结果大家兴趣盎然，一共举了十几个与力学相关的物理知识。如：自行车的外胎、车把手塑料套、踏板套、闸把套等处均有凹凸不平的花纹以增大摩擦；刹车时，手用力握紧车闸把，增大刹车皮对车轮钢圈的压力，以达到制止车轮滚动的目的；刹车时，车轮不再滚动，而在地面上滑动，变滚动为滑动后，摩擦大大增加，所以车能够迅速制动；车的前轴、中轴及后轴均采用滚动轴承以减小摩擦，在这些部件上，人们常常加润滑油进一步减小摩擦；座垫呈马鞍型，它能够增大座垫与人体的接触面积以减小臀部所受压强，使人骑车时感到较舒适；自行车制动系统中的车闸把与连杆是一个省力杠杆，可增大刹车皮的拉力，另外，链轮牙盘与脚蹬，后轮与飞轮，车龙头与转轴等都是轮轴，利用它们可以省力。自行车高速行驶特别是下坡时，不能单独用前闸刹车，否则会出现翻车事故，其原因是：前闸刹车，前轮被迫静止，而作为驱动轮的后轮车架和骑车人由于惯性还要保持原有的高速运动的趋势，这时就会以前轮与地面接触处为支点，向前翻转，造成翻车事故；人们在骑自行车上较陡的坡时，往往走“S”形路线，这是根据功的原理等等。

　　“读书先要会疑。于不疑处有疑，方是进矣。有疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”在新课程实施的过程中，我们通过不断营造氛围、设计问题环境、教给学生提问方法，引导学生产生发现问题和解决问题的渴求和欲望，进而使他们在面临某一情境时会自发地产生“为什么”“其中蕴含着什么问题”“怎样设法去解决”“有没有新的问题”，这对培养学生主动解决问题的意识，培养学生的思维能力与创新能力，对于推进创新精神和实践能力为重点的素质教育是不可或缺的。