研究性学习如何开展课例研究

　　研究性学习如何开展课例研究

　　一、研究性学习课例研究的特殊性

　　课例研究是教师对真实的课堂教学过程所开展的合作性研究。在学科课程中，课例研究通常依循下列模式开展：教师合作设计一堂研究课——位教师实施研究课，其他教师观摩研究课——讨论研究课——重新设计研究课——重新实施研究课——反思研究课。这种模式对教师的课堂教学改进大有裨益，但在研究性学习中很难运作。究其原因，研究性学习在课程属性、表现形态及任教教师的安排等方面与一般学科课程有较多的不同点，研究性学习课例研究的特殊性主要体现为：

　　第一，研究性学习是基于学生的经验和现实世界的关系而开发。

　　它超越学科的限制，要求学生整体地应用在学校、家庭和社区中获得的所有知识来解决自己遇到或者选择的问题。它遵循兴趣性和个性化原则，每一个小组(甚至每一个学生)探究的主题都是不同的，一般说来，相同的内容不可能在另一个班(组)再次呈现。因此，其课例研究无法像学科课程的课例研究那样，有重新设计和实施研究课的机会。

　　第二，研究性学习的实施通常以活动的方式展开。

　　活动的范围不局限于校园，有时会延伸到校外或课外。活动的类型也是多样的，有调查、采访、汇报、交流、讨论、表演、展示，等等。这样一种课程实施的形态使观摩教师很难能自始至终对各个小组的探究活动进行全程观察和记录。

　　第三，研究性学习在指导体制上坚持。团体指导．协同教学”的原则。

　　任教教师通常由来自不同学科教研组(室)的教师集体担任。他们不仅要承担各自学科的教学任务，参加各自学科的教学研讨活动，而且还要承担研究性学习的指导工作，这使得他们很难聚在一起就学生在研究性学习中的情况进行长时间的深入研讨，因此按照学科课程课例研究的模式开展研究性学习的课例研究是很难保持常态化的。

　　为了提高研究性学习的开设质量，有必要对其所涉及的各种问题加以研讨。研究性学习课例研究的开展需要寻求新的方式和途径。

　　二、研究性学习课例研究的步骤与方法

　　我们认为，研究性学习课例研究的开展首先需要成立课例研究小组，作为研究的核心组织，考虑到实际情况，小组可以由指导研究性学习的全体或部分教师组成。在具体的研究过程中，可以遵循下列步骤和方式：

　　第一，选择研究的主题。

　　和学科课程以“一堂课”作为研究对象不同，研究性学习课例研究的起点主要不在“选课”，而在于“选题”，即选择一个研究的主题，而后围绕这一主题开展课例研究。在研究性学习的开展过程中，教师可能会遇到很多问题，比如研究性学习的选题问题、组织问题、实施中的教师指导问题、评价问题、管理问题以及研究性学习与科学课程、学校文化建设的一体化问题等。课例研究的开展可以由教师带着实践中的问题走入研讨集体作为起点，这样做有助于参与研讨的教师聚焦于同一问题，并对该问题进行深入的实践、观察和思考，从而取得较好的研究效果。

　　第二，研讨问题的解决方案。

　　教师们围绕研究主题，各自就以往的指导经验、学生探究的状况以及指导中的困难等方面展开研讨，群策群力，寻找问题解决的方法和途径。比如，我们都知道需要在研究性学习中自觉应用学科知识，但到底如何操作才能促使学生在探究中灵活运用知识，从而使学生的探究内容变得更加丰富和具有逻辑呢?通过教师一起来设计和解析渗透这一想法的研究案例，教师们就有可能对让学生在研究性学习中自觉运用学科知识有了具体的方向和办法，在研讨结束时，教师们可以带着解决问题的行动方案离开小组，进入下一环节的研究。

　　第三。依据行动方案在实践中加以实施。

　　在回到研究性学习的实施现场后，指导教师可以将之前研讨所形成的行动方案在实践中加以实施，并全面观察和反思行动方案的实施结果，从而为接下来的诊断活动搜集证据。同时，课例研究小组可派人对部分教师的指导活动进行录像，以为研讨提供更加丰富的素材，从而弥补绝大多数指导教师因忙于指导学生的探究而无法观察同伴教学的缺陷。

　　第四。诊断行动的结果。

　　在这一阶段，每一位教师再次回到课例研究的小组，并在小组中交流自己根据方案实施后的结果如何，如果再有一次实施的机会，可以改进自己的行动方案。同时，在这一阶段，为了提高研究的成效，可以围绕上一阶段的录像开展研讨。不过，为了节约时间，被录像的指导教师需要围绕研究的主题对录像进行重新编辑。重新编辑供教师研讨的录像资料是一项非常重要的工作。根据我们的经验，参加编辑工作的人员不仅要有被录像的教师，更需要一些对指导研究性学习富有经验的骨干教师或专家。

　　在播放经过精心编辑的录像之前，上课教师宜对录像课的实施情况作整体的介绍，例如，介绍他(她)是怎样将大家的想法以及个人的思考有机地结合起来并付诸实施的；在实施的过程中，哪些环节上学生的探究达到了预期的目的，哪些方面还存在一定的问题；自己是基于怎样的思考来编辑这个录像短片的，等等。上述介绍有助干其他教师对活动的实施情况形成整体的印象，从而更有效地诊断教师所实施的行动方案的结果。

　　第五，形成课例研究报告。

　　在诊断行动的结果后，参与课例研究的教师可以从不同的角度描述整个活动中所发生的事情，记录自己所获得的经验以及活动带给自己的思考。这个环节即是对整个研讨过程的总结与反思，也是参与这项研讨活动的指导教师分享研究成果、储备专业知识和提高指导能力的过程。通过对整个活动的深入思考和生动描述，每一位指导教师形成针对某一主题的研究性学习课例研究的报告，该报告将为今后研究性学习开展中教师的指导提供有效支撑。

　　第六，新一轮探究实践中的行为改进。

　　对研究性学习的课例研究而言，再次回到实践中去实施改进的方案并不是在行动结果的诊断后不久就能发生的。在行动结果的诊断中，虽然教师可以设想如何改进自己的行动，但在学生当前的探究主题未告一段落之前，他们是没有机会重新实施改进方案的。只有在新一轮的研究性学习实践中，教师的行为改进才成为可能。因此，与学科课程相比，研究性学习的课例研究并非没有行为改进的环节，只不过这一环节直到教师投入新一轮探究实践的指导工作后才能够实现。

　　当然，这种研究性学习课例研究的模式还存在一定的局限性，需要在实践中不断地加以完善。不过实践表明，至少在目前它是开展研究性学习课例研究的一种可行模式。因为通过这样的研讨活动可以起到相互学习和借鉴的作用，可以让教师迅速提升自己研究性学习的指导能力，改进自己的教学行为，使研究性学习的指导工作更加精致和充满活力。