语文教学中的“非语文”、“反语文”

　　语文教学中的“非语文”、“反语文”

　　语文教学的一切活动都应该围绕培养学生的语文能力和素质展开，这应该是没有疑义的。然而，仔细审视这似乎没有疑义的地方，却使人产生了不少疑问。语文教材中的有些课文够得上“课文”的资格吗？教学过程中的不少做法合乎语文教学规律吗？标准化考试到底在多大程度上适合语文教学和语文测试……总之，语文教学中是否存在着违背语文教学终极目标的“非语文”、“反语文”的因素？

　　我们必须痛心地承认：语文教学中存在着大量的非语文、反语文的因素。也就是说，语文教学在一定程度上迷失了自己，语文教学有时并非在教学语文，而是在做“无用功”甚至在起“反作用”。

　　从教材方面看。教材是教与学的“范例”。新时期的语文教材建设取得了很大的进展，选文大多文质兼美，耐人咀嚼，是教与学的好“例子”，然而，不容否认，也有一些选文思想内容应时应景，语言没有多少弹性，没有想像和回味的余地。有时我们的语文教育工作者“志向”过于“远大”，把语文教学的作用看得过于神奇，什么政治教育、时事教育、理想教育、人口教育等等都想让语文教材包揽过来，承担起来。语文教材成了一只大口袋，什么东西都往里面装，而且想在什么时候装就什么时候装。在这样一种情势下，一些文质平平的“课文”乘“虚”而入或者说乘“机”而入。曾经作过调查，有些课文学生的兴趣几近于零，而对有些课文学生则干脆表示“厌烦”、“痛恨”。古语说：“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下。”而如果再推论下去，“取法乎下”甚至“取法乎下下”，会“仅得”什么呢？吕叔湘先生曾痛心疾首地称“少、慢、差、费”的语文教学为“咄咄怪事”，这当中，难道没有教材的一部分责任吗？

　　从教法方面看，问题更多，更严重。语文课堂上“讲风”太盛的问题一直未能得到很好的解决。讲解滔滔不绝，一泻千里，唯有“主导”的任意挥洒，而无视“主体”的心灵需求，挤占、剥夺了学生“亲历”、“自得”的时间以及由“亲历”、“自得”所带来的阅读体验和审美快感。这就好像一个厨师面对食客，一个劲地说明菜肴如何色香味俱全，用了哪些原料、佐料，如何烹制，如何下筯，等等，就是不让他们亲口尝一尝。——比喻总是蹩脚的，也许有人会说，学生毕竟可以在课前课后“尝”一“尝”呀。如果这样的话，那还要语文课干什么呢？以上讲的是不让学生亲口“尝”；还有一种是嚼得很碎很细很糊再喂给学生吃。在具体的讲授中，拿着一把解剖刀，借“落实”基础知识之名，行任意割裂、肢解之实，把课文看成是一件用语言的“零件”拼装起来的玩意，而不是一个有机的整体，一个筋络相连、生气贯注的生命。对此，于漪老师一针见血地指出：“好端端的文质兼美的文章肢解成若干习题，抠这个字眼，抠那个层次，文章的灵魂不见了。有些佳作名篇学生学过后对文章的脉络、作者的写作意图、文中思想的闪光点竟然不甚了了，脑子里马蹄杂沓，堆砌了许多字、词、句的零部件，这个知识点，那个知识点，用以备‘考’。”不管是不让学生“尝”还是嚼烂了喂给学生吃，都是非语文的教法，都是违背语文教学规律的。

　　从测试方面看，标准化测试作为一种“舶来品”在上世纪80年代以后被引入语文测试之中，自有其特定的背景和理由，这就是想在大规模的选拔性考试中减少评分误差，提高阅卷效率。然而，标准化试题并不是万能的，它同时也给语文教学带来了许多问题，引起了有识之士的深深忧虑。汉语有其自身的特点，王力先生认为它重“人治”而不重“法治”，申小龙则引进绘画语言，认为它属“散点透视”，而不是“焦点透视”。标准化试题要求明确、唯一，与重“人治”、重意会、重顿悟的汉语往往难以接榫合缝，语言材料在拟题过程中往往需要削其足以适其履，甚至有时试题与语言材料难免圆凿方枘。对于那些模糊语言，那些蕴含在语言中的如烟如雾的微妙的情感，标准化试题更是难施其技，难取其巧，如果硬要“标准”，硬要明确，那就难免闹笑话，出洋相。标准化试题中的选择题，为了凑足选择肢，为了具有迷惑性，就必须设计错误的陷井，使可怜的莘莘学子一开始就磕磕碰碰，一路上跌得鼻青眼肿。本意是让他们辨错、改错，结果往往反而先入为主，在纯洁的脑海中留下了许多错误的印迹。我们应该在读、写、听、说诸方面多从正面给学生以仿效的典范，给学生以精神的营养。标准化试题未始不可用，但在语文教学领域用在哪些地方，用到何种程度，大有深入研究的余地。

　　语文教学中的非语文因素并非只有上举几端。如果语文教学和研究工作者能关注、思考这个问题，并在教学实践中边破边立，从教材编写、课堂教学、测试评估等方面形成一股强大的合力，都作用于学生的读、写、听、说，都作用于学生的语文能力和语文素质，那么，语文教学一定会改变目前这种令人忧虑的局面。