浅谈历史教学中的设疑

　　浅谈历史教学中的设疑

　　内容摘要：

　　巴尔扎克说，“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号”。那么，在历史教学过程中，教师如何采取合理的方式设置疑问来启发和引导学生呢？首先，设疑要符合学生的认知心理。其次，设疑要在历史基础知识与历史思维能力的互相促进上多下功夫。再次，设疑要有意识地在历史与现实的结合点上下功夫。

　　关键词：设疑、认知心理、历史基础知识、历史思维能力、历史与现实

　　布鲁纳的“发现法”认为：“教学既非教师讲，又非学生听，而是教师通过引导、启发，让学生自己去认知、去概括、去亲自获取知识，从而达到发展他们的目的的过程”。但是，在目前中学历史教学中， “填鸭子”式的教学比比皆是，在这种教学方式下，教学过程成了只是教师的“讲”，学生的“听”，历史课的教学成了一个个知识点的简单归纳和总结，课堂缺乏生机和活力，死记硬背成了学生掌握历史知识的唯一方法，结果往往是，教师讲得起劲，学生背得卖力，考后忘个干净。同时，在这种教学方式下，由于学生缺乏应有的学习主动性和学习兴趣，很少有自己的独立思考，更不用说标新立异，发表自己的观点和看法，因而，学习积极性和创造性受到限制，思维个性被抹杀。这不能不使人对历史教育的前景担忧。

　　那么，在历史教学的过程中，如何改变这一现状，积极引导、启发学生呢？古人云“疑是思之始，学之端，小疑则小进，大疑则大进”。爱因斯坦也说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。教师在教学过程中，设置疑问，创设问题情景，既可激发学生学习的兴趣，又可引导学生进行积极思维，启发他们对问题深入思考。从而使学生既深刻领会和掌握历史知识，又提高分析问题和解决问题的能力。正如巴尔扎克所说，“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号”。可见，通过设置疑问，来启发和引导学生是一个可行的方法。

　　那么，在历史教学过程中，教师如何采取合理的方式设置疑问来启发和引导学生呢？

　　一、设疑要符合学生的认知心理

　　高中学生的感知能力已有很大的发展，他们在观察事物时，已带有明确的目的性，并能较全面深刻地观察事物。同时他们的思维能力也有很大的发展，已能初步运用概念、判断进行逻辑思维，初步具备接受系统理论的能力，独立思考问题的能力也大大提高了，并且开始对抽象的逻辑思维和社会现象发生兴趣。而这些心理特征体现在学科上就表现为对历史等学科有一种“潜在”的兴趣。因此，教师在设疑时一定要充分考虑高中学生心理发展的这些特点，通过设疑来调动学生学习历史的积极性，激发学生的学习兴趣，发展学生的思维能力。

　　1．设疑要具有启发性，能引导学生在思维的广阔空间中遨游。

　　历史是复杂的，任何历史现象都可以说是一面多棱镜，从不同的角度去观察可以得出不同的结论。因此，教师要鼓励和启发学生多层次、多角度地观察历史现象，从而更全面地认识和把握历史。如在学习中国近现代史上册中有关“通商口岸”的开辟时，一般主要强调它是通过不平等条约被迫开放的，通商口岸的开辟破坏了中国的主权，便利了西方列强对中国的侵略，是中国社会半殖民地化加深的明显标记，这是十分必要的。但历史辩证法告诉我们，有些东西看起来虽然残酷无情，但恰恰是这些东西往往给历史的发展打上深深的烙印，甚至推动人类文明的进步。因此，学习时不妨进一步设问：“近代被迫开放的通商口岸主要分布在哪里？它对今后这些地区经济发展带来什么影响？”然后引导和启发学生从中国社会现代化的角度来认识这个问题。这些通商口岸是传统中国接触外部世界和面向文明的前沿地带，成为中国现代化商业、工业、金融业、运输业及文化事业的中心，对推动中国经济和社会现代化和半现代化发挥了带头作用。

　　有些历史观点，史学界尚未定论，即使已有定论的观点，随着人们认识水平的提高，人们对其理解也必将步步深入，正是如此，马克思曾强调：“必须重新研究历史”。因此，在历史教学中，教师在引导学生掌握课本观点的基础上，还要尽可能地将一些与课本内容相关的新信息和史学研究的新动态提供给学生，并在此基础上大胆设疑，以便引起学生的思索、争议，引发他们的创造性思维，从而提出他们的新观点、新见解。如关于“郑和下西洋”的影响，目前史学界尚有很大争议，课本主要是从政治方面就中国与海外的联系的角度进行分析，肯定其积极意义，教学过程中，不妨再提供一些新信息，并进一步启发学生：“郑和下西洋在政治方面还产生了什么影响？它对中国社会经济发展又产生了什么影响？”。对这些问题学生不一定能圆满解决，但通过教师设疑，学生思疑、释疑的过程，能极大地启发学生，开宽其视野，激活其思维，这一点是不容置疑的。

　　高中学生已积累起比较丰富的历史知识，在设疑的过程中，教师应启发学生多做系统、贯通工作，从中引出一些规律性的东西来。如在学习毛泽东的《论持久战》时，可先设问“毛泽东是如何分析抗日战争的规律的？他认为决定战争胜败的关键因素是什么？联系历史上的其它战争，从中你得到什么启示？”然后启发学生掌握分析战争的规律，这样不仅有助于培养学生学以致用，同时又为学生应用已掌握的规律去获得新知识，解决新问题打下基础。

　　2．设疑要有利于激发学生的兴趣

　　孔子说过：“知之者不如好之者”。布鲁纳的“发现法”也十分强调学习兴趣的培养。通过设疑来使学生对历史学科产生兴趣，并促使学生在生疑、思疑、释疑的过程中获得知识并发展思维，往往是十分有效的。

　　——历史是丰富多彩的，在教学过程中，教师可以通过引入新材料，设置新情景，或给旧材料以新的角度，使学生在新情景下，展开积极思维，这样既可避免因重复课文材料而造成课堂教学枯燥乏味，增加历史的趣味性，又可激发学生学习历史的兴趣，加深学生对历史知识的认识。如在学习“宁汉合流”时，可先补充以下材料：“七·一五”反革命政变后不久，蒋介石、李宗仁等发表通电，对武汉以前之“容共”表示谅解，并称武汉分共后，“只有整个善后，并无两派争执”。随后，汪精卫等也一再表示对共产党“防止过迟”，“至深内疚”。然后再设问“蒋介石、汪精卫的上述表示说明了什么？宁汉合流的基础是什么？”这样比直接引导学生回顾“四·一二”反革命政变和“七·一五” 反革命政变有关史实，新颖有趣，学生也会被很快地调动起来，展开积极思维，就会很自然地得出“双方在反共立场上趋于一致”的结论。

　　——联系其他学科，特别是与历史关系密切的语文、政治、地理等学科的内容来进行设疑。这样既有利于各学科的综合、交叉和渗透，提高学生的综合分析问题的能力。也有利于激起学生学习上的共鸣，从而对学习产生浓厚的兴趣。比如，在讲秦末农民战争时，可联系语文课中学过的《陈涉世家》；在分析辛亥革命局限性时，可联系同一时期鲁讯的小说《药》、《阿Q正传》等；在学习理论性较强的有关章节时，可充分利用政治课中所学的马克思主义的基本观点，以加深学生的认识。

　　——利用乡土历史中的有关内容进行设疑。由于乡土历史具有地区性的特点，往往能给学生以亲切感，因此对学生有一种特殊的吸引力。在历史教学中结合乡土历史的内容进行设疑，往往能极大地激发学生的学习兴趣，取得较好的效果。嘉兴地区的乡土历史素材极为丰富，如：原始社会时期有马家浜文化，近代有乍浦人民的反侵略斗争、辛亥革命时期嘉兴出现了许多革命先烈、中共“一大”在嘉兴南湖闭幕等，在教学的过程中都可广泛应用。

　　3．设疑要体现循序性

　　教师在设疑的过程中，必须由浅入深、由易到难、由近及远、由简到繁地设计问题，使各个问题层层推进，环环相扣。然后，引导学生多角度全方位地积极思考。这样既可启迪学生的思维能力，又有助于学生认识历史现象的本质。比如在学习“九·一八”事变时，如果直接提问“蒋介石的不抵抗政策的实质是什么？”，学生可能很难回答，但如果先设计以下四个问题：①“九·一八”事变后蒋介石采取什么政策？②结合书本四则材料指出蒋介石采取这一政策的原因是什么？③结合国联调查团的报告书及“一·二八”事变说明上述几个原因中，哪些是十分荒谬的？哪个是根本原因？④由此可以看出蒋介石这一政策的实质是什么？然后引导学生思考和分析，那么学生便会比较容易地把握这一政策的实质。

　　二、设疑要在历史基础知识与历史思维能力的互相促进上多下功夫

　　历史学习过程中，掌握基础知识是学习的重要目标，而且也是提高历史思维能力的必要条件，反过来历史思维能力的提高也有利于历史知识的理解和掌握。因此，历史教学中知识教学不能代替能力培养，教师的责任就在于，在传授知识的同时积极引导学生进行积极思维活动，促使知识和能力的不断转化。

　　设疑必须建立在对教材的深入理解的基础上，必须有助于学生对基础知识的理解和掌握，当然设疑过程中教师要善于挖掘教材和拓宽学生的思路，提高学生分析和理解问题的能力。如在讲授 “东北易帜”后，设问：“为什么说南京国民政府的统一只是形式上的统一？”通过学生思考和教师引导，学生就会联系国民党新军阀的混战、帝国主义列强在华的租界和租借地、中共领导的农村革命根据地等有关史实，认识到国民政府统治下的中国仍处于四分五裂的状态，中国社会的性质丝毫没有改变。

　　任何一个历史事件都有它的起因和结果，某一事件的结果，会成为另一事件的起因，如此环环相扣，组成了一条历史的知识链。因此列宁曾告诫我们，在研究历史和社会现象时，“最可靠、最必要、最重要的就是不要忘记基本的历史联系”。教师要善于在知识的互相联系中设置疑问，这样不仅有助于学生系统地掌握历史基础知识，而且有利于学生运用历史的、发展的观点去认识社会问题，掌握社会发展规律。如在学习“工农武装割据的形成”时，教师可以先设问：有人用“血雨腥风”、“拨云见日”二个短语来形容1927年中国社会的重大变化，你是怎样理解的？然后引导学生回忆国民党右派叛变革命，疯狂屠杀共产党和革命群众，新旧军阀及国民党新军阀之间的混战，全国陷于一片白色恐怖之中等史实。再引导学生结合初中历史所学，指出中共在大革命失败后痛定思痛，发动工农武装起义，纠正右倾投降主义错误，积极探索中国革命的道路，从而开创了中国革命的新局面。

　　比较是认识事物的一个重要方法，俄国教育家乌申斯基说过：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切”。因此，在历史教学中，要重视比较思维能力的培养。如在学习明清时期的文化时，可以提问“有人将这一时期的中西科技比喻为‘传统科学的晚霞与近代科学的曙光’你是怎样认为的?并简要说明你的理由。”这样将中外历史有机联系起来，不仅有助于学生巩固和理解历史知识，而且，在比较的过程中，培养和提高了学生应用历史唯物主义的观点分析问题的能力。

　　三、设疑要有意识地在历史与现实的结合点上下功夫

　　由于历史有过去性的特点，表面看来，历史对我们来说是非常遥远的，对我们的现实生活不会有什么帮助，这也是学生缺乏学习历史动力和兴趣的原因之一。实际上学习历史虽然讲的都是过去的事，但讲过去是为了了解现在，预知未来。正如郭沫若指出：“对于未来社会的期望，逼迫着我们不能不生出清算过去社会的要求，……认清过往来程也正好决定我们未来的方向”。

　　现实是对历史的否定，但这种否定是辩证的否定，它既是对历史上积极因素的肯定和继承，又是对历史上消极腐败现象的否定和批判。因此，今与古，历史与现实，是联结着的，今日的中国是历史的中国的必然的合乎逻辑的发展，今日的世界也是历史的世界的必然的合乎逻辑的发展。比如开放是一个现实问题，但这个问题的提出又可以说是长期历史经验的总结。历史上每当一个强大的王朝出现的时候，他们往往采取开放的政策，反之每当封建王朝开始走下坡路的时候，往往会采取闭关自守的政策。在学习“丝绸之路”和唐代的对外交往等有关历史内容时，教师可以设问：“西汉、唐朝的对外交往有什么共同特点？在当时分别产生了什么作用？由此，你认为它对我们今天的对外开放有什么启示？”。通过设问，使学生将历史知识与现实生活中的对外开放联系起来，这样既可以强化学生对历史知识的理解，又可以提高学生对“对外开放”这一基本国策的认识。

　　历史与现实的联系，还表现在历史的发展不是直线发展，历史上某些现象会在现实中反复出现，历史上的某些东西或现象可以在现实生活中找到他们的映象。因此，现实生活是了解历史的一把钥匙，历史教学过程中，教师要善于借助学生已有的生活经验进行设问，从而帮助他们加深了解和认识历史。如我国的西部大开发是当今的一个热门话题，学生可以从各种渠道收集到很多信息，有一定的认识。在学习美国历史上的“西进运动”时，教师可以设问，“试结合美国历史上的西部大开发，谈谈我国西部大开发能否搬用美国模式？或者美国西部大开发对我们有什么启示？”。这样既可以加深学生对两国西部大开发的本质不同的认识，又可以使学生明白社会主义建设过程中，要善于借鉴其他国家和地区的经验的必要性和重要性。

　　知古察今，从现实问题出发，追究历史根源，从历史之因看到现实之果，从而开阔学生的视野，拓展学生的思路，这是历史课课堂设疑的又一个极好的切入点。当今世界上的一些热点问题，是学生普遍比较关注的问题，而这些问题往往又都可以从历史中找到深刻的根源。在这些问题上进行设疑，不仅能激发学生学习历史的极大兴趣，而且还有助于学生对现实世界的认识。从而更能体现出历史的教育功能。如在学习世界近现代史下册有关南亚、中东地区历史时，可先设问“从历史和现实的角度来看，造成今天南亚、中东地区长期不稳定的因素有哪些？据此，从维护世界和平的角度来看，对你有什么启示？”。

　　总之，在历史教学的过程中，教师要善于应用自己的智慧，巧设疑问，使学生经常处在有疑、思疑、释疑的心理追求过程中，激发兴趣，主动学习与探索，真正地体现出学生在教学过程中的主体地位。