优化课堂有“尺度”--例谈教师运用教学艺术的常见误区

　　优化课堂有“尺度”

　　——例谈教师运用教学艺术的常见误区

　　随着新课程改革的不断推进，“高中课程标准”逐步被广大教师认识并接受，高中课程标准所强调的素质教育理念也已极大地促进了教师教学行为的改进。课堂教学做为素质教育的主阵地，备受教师重视，更多教师努力尝试从教学艺术的角度，靓化自己的课堂，为学生创建一个愉悦和谐的探究情境，让学生能独具个性地进行学习活动，积极主动地探索创造，高中课堂的师生活动正发生着前所未有的、另人惊喜骤变。然而，我们也不无担忧的发现，有些教师由于不能正确理解新课改的教学理念，不能准确把握教学艺术的原则，致使课堂教学出现与课改理念不相符的事件。此类事件若不能被及时评判，而又通过听课、随机交流、网络论坛等途径进行散播，将导致更多教师追求课堂教学形式上的“花哨”、气氛上的“浅层次和谐”和师生情感沟通中的“虚假顺畅”。

　　那么，运用教学艺术靓化课堂要把握什么尺度？教师运用教学艺术又有哪些常见误区呢？笔者仅结合高中生物课堂教学实例，对教师的教学幽默、鼓励性评价和教学情境的设置等三个方面加以阐述说明，以期引起一线教师的自检、自醒和自我修正。

　　1．把握教学幽默的“质”和“量”

　　教育家斯维特洛夫说：“教育最主要的也是第一位助手，就是幽默。”幽默可以使教师更有亲和力，创造更为和谐的课堂气氛，课堂也更充满活力。很多教师经过反思和借鉴，在悄然进行着幽默个性的展示，有效的靓化了课堂；但也有些教师，由于不能把握幽默的尺度，使课堂教学出现了一些不谐音符。

　　教学幽默要把握的尺度可归纳为两个方面——“质”和“量”。

　　例如，有的教师认为“笑声不断”是最好的课堂气氛，却忘记了教学的整体性原则和目的性原则，连续制造“幽默”，致使教学内容和目标被冲淡，甚至引起部分学生的厌烦，这是没有把握好教学幽默的“量”；有的教师认为“让学生笑”就是“教学幽默”，却不知教学幽默艺术是“要将幽默运用于教学并以其独特的艺术魅力在学生会心的微笑中提高教学效果的活动”，学生笑了，但教学效果没有得到提高（有时还会下降），这是没有把握好教学有默的“质”。后者在高中生物课堂上最常见的事例是教师在介绍“寄生”时运用“小蜜傍大款”的类比。笔者在各种听课活动中，听到此种类比的讲解有很多次（包括一个某省级年会的示范课），但没有一位评课人对此提出疑义，很多老师将这句话当作“教学幽默”的典型事例加以宣扬。

　　那么，这一类比语言属于教学幽默吗？

　　我们可以从教学艺术的角度加以剖析。首先，教学幽默是一种艺术，它应该是美的，而“小蜜傍大款”是一种丑陋的畸形社会现象，没有任何美的外在与内涵；其次，教学幽默要能把教学内容具体化、形象化，以助于学生理解知识，“寄生关系”这一教材内容并非知识难点，而 “小蜜傍大款”这的现象，不但没有将“寄生”具体化、形象化，而且导致了知识更为抽象（因为多数学生并不了解这一社会现象）；再次，教学幽默应富于启发性，可使学生通过积极的思考和想象达成会意，加深学生对教材内容的理解，但 “小蜜傍大款”没有任何关于生物学知识的启迪性，不仅没有加深学生对教材的理解，还使学生的思维从生物课堂进入社会；教学幽默应该能极大体现教师的智慧美，而“小蜜傍大款”则暴露了教师的浅薄与媚俗……

　　笔者认为，课堂是学习活动有序开展的场所，不是小品演艺厅，教师的“幽默”应为教学服务，而不是为逗学生一笑，由没有教育效能的幽默达成的“和谐”课堂，并非被教学艺术靓化的课堂。教学幽默是否具有“质”和“量”，可参照下列四个细化了的标准：与知识讲解有关，且类比或说明应正确、贴切；幽默行为举止适度、不失态；能活跃课堂气氛，有助于愉快高效地完成教学任务，不紧紧是为了赚取噱头；不良社会现象、两性话题、政治色彩过于浓郁、有违道德规范的话题、低俗的语言等，都不能以幽默为借口出现在课堂中。

　　2．把握教学鼓励性评价的“实”与“时”

　　“鼓励性评价”是指在教学过程中，通过教师的语言、情感和恰当的教学方式，给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自信和成功的体验，进而使学生积极主动学习的一种策略。把握教学鼓励性评价，要注意“实事求是”与“不失时机”。

　　“非实事求是”的鼓励性评价在新课改后的高中生物课堂出现的频率有所增加，这与一些教师没有真正理解新课程改革“面向全体学生”的理念有关，更与没有掌握运用鼓励性评价的艺术技能有关。最突出的现象是课堂提问中对学生行为的盲目赞扬，例如，完成了“孟德尔杂交实验”的学习之后，某教师想利用复习的方式导入新课的学习，请学生书写某杂交实验的遗传图解，并询问，“哪位同学能在黑板上写？”。一位同学立刻高高举手，并主动跑上讲台。不过很可惜，他写出来的只是亲本的基因型和一个箭头，并非“遗传图解”，此时，老师用赞扬的语气对全班同学说：“他写的不错。谁能补充改正？”不符实际的赞扬让写板书的同学沾沾自喜（回到座位后没有寻找自己的错误），也让其他同学较为“吃惊”（一位同学小声说“这也算好啊，那我也行”）。

　　如何避免这种失去尺度的、“非实事求是”的鼓励性评价呢？我们可以从鼓励性评价的几个主要基本原则为思考线索。其一，鼓励性评价的出发点是找优点，找到学生的优点就找到了学生的“生长点”。上面事例中的同学，虽然没有写出正确的遗传图解，但却拥有积极参与课堂活动的热情与行动，可以从学习积极性方面给予适当的赞扬；其二，评价的标准要以个体为主，只要某一个体在原有基础上不断提高，就应该给予赞扬，也就是说，这位同学没有写出正确的遗传图解，但若老师了解到他已经有了进步（如原来根本不知遗传图解的基本要素），也应该给予赞扬，但并非是“他写的不错”，而应实事求是的说“有进步，已经知道写遗传图解的基本思路和要求了”；?其三，多让学生自我评价、相互评价，帮助学生学会评价。例如，学生在书写完遗传图解后，教师可以单独与其交流，“你觉得自己写的怎么样？”“自我感觉有进步吗？”“怎样才能写得更好？”也可以在和他交流过后，请其他同学给予评价。

　　“不失时机”是指在实施鼓励性评价时应遵循适时性原则，这种教学艺术的魅力在于时机的掌控，有的鼓励性评价需要及时，有的鼓励性评价需要延时。

　　及时评价可以使学生始终保持积极向上、不断进取的精神，例如，在 2006年全国生物年会上，一位教师进行了探究性学习的公开课。在进行DNA结构模型的构建活动中，教师逐渐呈递相关信息，让学生根据信息进行探究，尝试构建模型。看到学生构建的过程很艰难，老师对全体学生说：“现在，同学们的模型构建出现了问题，这个问题，也是沃森和克里当年的困惑……”。从表面上看，教师没有使用赞扬之词，但由于评价及时，看似平淡的、适可而止语言产生了极大的激励效能，远比“真是不错”、“能自己把模型建构成这个程度”、 “当年的沃森和克里克也没有在这么短的时间内就获得如此成就”等话语更具有鼓励性，也更符合高中学生的情感需求。

　　相对来说，在教学实践中，及时的鼓励性评价能够被多数老师认可并积极尝试，而延时评价则容易被忽视，这种忽视又难以自我发现。公开课结束后，我们常常会听到授课教师有“学生总是答不到点子上”“学生总不跟着我的思路走”等遗憾，其实，这些“遗憾”的来源之一就是忽视了鼓励性评价的延时原则。由于知识基础，实践经验等条件的制约，学生的思维很难和我们保持同步，很多有价值的思考并不能在第一时间体现出来，教师有时不需要立即对学生的非标准答案给予肯定或否定的评判，而要尽量提供机会让其阐述，或发起讨论（哪怕课时任务不能完成的），鼓励学生畅所欲言，让学生去发展、去分析、去论证。如果说，及时的鼓励性评价是一种艺术，延时评价则是一种蕴涵有宽厚和关爱的艺术，是一种承载着信任和期待的艺术，是一种具有点拨和启发的艺术。例如，在一次市级优质课比赛中，参赛者设计了哺乳动物精子形成过程的模型构建活动，一个小组的同学认为减数分裂第一次分裂过程中，会发生染色单体的分离，参赛教师并没有及时叫停他们的探究，也没有立刻“赞扬”他们思路的与众不同，而是给他们时间继续探究，结果，学生在构建第二次分裂的物理模型时，发现了问题……，经过理论分析认为模型有误……，又从头开始，终获成功；教师在探究活动总结环节，请这一小组进行了汇报并对他们的探究过程给予肯定。虽然这节课最终没有完成课堂练习，但得到了评委的一致认可，因为这一“意外”及教师对“意外”的处理，是难得的课堂靓点，充分体现了执教者对高中生物课程标准的理解，展现了执教者在教学实践中获得的鼓励性评价艺术。

　　3．把握情境创设的“点”和“面”

　　教学情境是课堂教学的基本要素，创设有价值的教学情境是教学改革的重要追求，成功创设教学情境是教师教学艺术的综合体现。有效的教学情境能通过一个学生熟悉的参考物，帮助学生将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明，形成自己的科学知识。生物课堂的教学情境来源很多，生活、生产、科技和社会等很多场景和报道都可以成为教学情境。但是，正因为生物课堂教学情境的易导入性和广泛性，造成了一些教师找不到合适的“切入点”，控制不好“情境取材的面”，失去了教学情境创设的尺度，以致课堂教学秩序难以维持或教学目标难以达成。

　　一个看似“创新”、令人眼前一亮的教学情境，不一定是好的教学情境。如，在某高校师范类实习生的优质课比赛中，一位参赛者在“生命活动的承担者——蛋白质”的教学中，播放了自己制作的视频短片，短片重现了包括大头娃娃和三聚氰胺在内的奶粉安全事件，触目惊心的图片和凄惨哀怨的音乐震撼、感染了所有听课人员。短片播放结束后，教师话锋一转：“蛋白质对我们的身体是多么的重要，那么，它有着怎样的结构，又有怎样的功能呢？ ”

　　这一情境的的创设在比赛现场掀起了一个高潮，与众不同的创意、精良的短片制作以及绝对热门的话题，让在场的人员耳目一新，多数听者都认为这是最好的情境创设，认为参赛者紧跟社会热点的设计思维符合“注重与现实生活的联系”的课改理念；制作精美的视频短片充分体现了参赛者的计算机操作技能……。但笔者认为，如果作为一个班会或是一个主题课外活动，这一情境决无瑕疵，但作为《生命活动的承担者——蛋白质》这一探究课题的情境，却是失败的、不合理的，因为参赛者违反了情境创设的最基本原则——联系性原则，没有找到合适的切入点，不能在选择或创设的教学情景与要完成的学科教学目标之间找到共同点，在短片中呈现出来的新闻本身仅仅涉及了 “蛋白质”这一核心词而已，与本节知识点、教师设计的探究环节几乎没有联系。

　　再如，某市的一节区级公开课上，为了说明环境污染对生物多样性的影响，教师指导学生进行了探究实验：用被污染的河水和没有污染的河水养金鱼，并拍下了金鱼最后的生命历程。上课时，采用快放的方式，重现了金鱼在污水中死亡的过程，进而引出新的探究话题。

　　此教学情境的创设看似直观、给人印象深刻，但只是在形式和手段上靓化了课堂，不符合情境创设的原始性原则。原始性原则要求教师所呈现的教学情景，是自然界及社会生活、生产中客观存在的，能反映科学概念、规律本质的，未经加工的典型科学现象和事实。也就是说，这些未经加工的典型科学现象和事实是情境取材的“面”，笔者认为，用实际污染水域中生物生存的画面代替人造情境更能靓化课堂，也能避免对学生情感的冲击（授课现场，大多数同学不忍观看鱼的死亡过程，认为太残忍了。一个学生在小声说：人为了做实验，就有权利让这个鱼死得这么惨吗？）。

　　上面谈到的教学幽默、鼓励性评价和教学情境的设置，是课堂教学实践中应用较多的教学艺术，教师们在这些方面出现误区，说明我们在教学实践中过多以赖和信任“同伴互助”，对教学基础理论的掌握不够扎实。若想该变这种状态，回避误区，需要更多的回归和关注基础理论，不断的用基础理论来检验自己的实践。

　　在新一轮的课程改革环境下，教师的教育艺术拥有了更为广阔的施展空间，教学艺术焕发着更有教育效能的独有魅力，我们可以在教学艺术创新上投入更多的精力，进行更多的尝试，真正地靓化自己的课堂。