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当前位置:再论课程论研究对象与学科体系
作者：未知来源：网络收集时间：2013-4-22 12:13:24阅读：
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再论课程论研究对象与学科体系
摘要：目前，国内关于课程论研究对象的主流观点，主要有现象说、规律说、问题说等。这些观点，深化了人们的认识，同时也存在一定的局限性。以古德莱德的观点为基础，课程论研究对象可概括为一种课程产物与过程。课程产物是指课程目标、内容选择、内容组织、学业评价等要素的实质性内涵；课程过程是指课程管理、课程设计、课程实施、课程评价等环节。课程论的研究与学科体系的建构之间有密不可分的联系。
关键词：课程论；研究对象；学科体系；产物过程说
Abstract: At present, the leading views of the study objects of curriculum theories mainly include the theory of phenomenon, the theory of rule and the theory of problem, which have deepened the people's recognition,but at the same time,they have some limits as well. According to Goodlad's viewpoint, the study object of curriculum theory can be regarded as a kind of curriculum product and process. The former refers to curriculum objects, content selection, content organization, performance assessment,etc. The latter refers to curriculum management, curriculum design, curriculum implementation and curriculum assessment, etc. There is a close relation between the study of curriculum theory and the construction of the system of discipline.
Key words: curriculum theory; study object; system of discipline; the theory of curriculum as product and process
众所周知，课程论是一门年轻的学科，在我国尤其如此。1989年陈侠著《课程论》、钟启泉编著《现代课程论》，才开启了目前课程论研究的热潮。［1］如今，短短十余年时间里，国内有关课程论的专著或教材，已接近数十本，论文更是不计其数。相应地，学术界对于课程论研究对象这个基本的、影响深远的问题，也已有不少探讨，只是众说纷纭、人言人殊。于是，课程论学科的定位、研究方向、理论体系的建构以及对于课程实践的指导等等，都受到了一定的掣肘。关于课程论研究对象以及相应的学科体系建构问题，还“存在有待继续研究和完善的地方”。［2］
一、国内的主流观点及其特征
迄今为止，关于课程论研究对象的主流观点主要有以下三种。［3］［4］
第一种观点，课程说或课程现象说。一些专著明确指出，课程论的研究对象就是课程本身。［5］［6］
第二种观点，课程规律说。由于教育学被认为是研究教育的规律、原理和方法的学科，课程论也被认为是研究课程规律的学问。
第三种观点，课程问题说。1984年，日本学者大河内一男等的《教育学的理论问题》被译介至我国，该书认为，现象并不能直接构成研究对象，因为“只有把这一事实作为一个问题提出来的时候，才有科学研究的发端”。［7］受此观点启发，一些学者开始把教育学的研究对象，理解为“研究以教育事实为基础的教育问题”。［8］如同教育学一样，规律是研究目的或任务，现象也只有转化为问题，才能作为研究对象，课程论的研究对象也只能是课程问题。［9］自此，问题说得到了一些课程论学者的响应，例如，有学者认为自己对研究对象“也有一个认识过程”，目前“不以课程现象和课程规律为其研究对象”，而开始“把课程问题作为课程论的研究对象”。［9］
上述观点，深化了国内学术界对于课程论研究对象的认识。尤其是课程问题说，有助于人们从活生生的课程问题出发，提出扎根于本土的原创性理论，改变学术界积习已久的本本主义、拿来主义的学风。其次，学者们还对课程论的具体研究内容提出了许多建议和构想，推动了课程论学科体系的建设和完善。
不过，上述观点对课程论研究对象所作出的直接界定，就其来源而言还存在以下特征和不足。
第一，就国别来源看，主要源自原苏联和日本。课程说，直接源自教育学研究对象的教育说，而教育说则源自原苏联凯洛夫的《教育学》等著作。问题说，则源自日本学者。较少对欧美理论进行研究借鉴，是一大遗憾，欧美毕竟是课程论发展最活跃、最集中的地区。积极反映当代欧美课程论成果的《简明国际教育百科全书·课程》，也已经于1991年译介至国内，其中就有古德莱德关于课程论研究对象的经典论述，可惜应者寥寥。
第二，就学科来源看，深受马克思主义哲学、教育学的影响。关于课程论研究对象所使用的核心词汇，如现象、规律等等，都是马克思主义哲学的基本词汇，均被搬用过来了。而且，在论证研究对象的过程中，也多用马克思主义的一些原理，如认识论、矛盾论。教育学的影响就更加直接。有人考察了教育学研究对象的类型，认为有教育说、教育现象或规律说、教育问题说等几类。［10］课程论研究对象的观点，与此惊人相似。但是，我们必须高度重视马克思主义哲学的指导意义和上位学科教育学的启迪意义。同时，我们还可以更广泛地从其他相关学科（包括从教育学之外的其他社会科学和自然科学）中，获得学科交叉与融合的有益启示和借鉴。
第三，就思维方法看，源自研究过程的各个环节。我们知道，任何研究过程，起始于某个客观事实、现象或者事件，从中发现问题，经过一手和二手资料的收集与分析，最后得出规律和结论。这样，课程研究的各个环节，即课程本身或者课程现象、课程问题、课程规律等等，就被理解为课程论的研究对象了。这样的思维方法，是否就是唯一的选择呢？
社会学家英格尔斯认为，探讨社会学研究对象的途径有三条。［11］第一，历史的途径。通过经典社会学著作的研究，寻求社会学作为一门学问最为关心和感兴趣的是什么，简而言之，就是“创始人、代表性人物说了些什么”。第二，经验主义的途径。通过对现代社会学著作的研究，发现这门学科最关心的问题，就是“当代社会学家在做些什么”。第三，分析的途径。即我们武断地将某个较大的论题加以划分，确定它们各自的范围，划归不同的学科，这实际上是在问：“理性的指示是什么？”也就是说，从逻辑的角度看，应该如何划分学科？
上述三条途径，归结起来只有两条，“历史和经验的分析回答实然的问题，即过去和现在的社会学家事实上主要在关心什么，在做什么；而分析的途径主要回答应然的问题，即社会学作为一门知识学科应该是什么样子，它的理想形态是什么”。［12］在课程论领域，也有类似的说法，如奥恩斯坦等认为，有关课程论之研究范畴，是“可以通过考察已出版的教科书、文章和研究论文而推论出来”。［13］可见，从研究环节中寻找一门学科的研究对象，恐不合适。
就观点本身或者说从结果而言，上述研究对象观的缺陷还有以下三点。
首先，课程现象、课程规律、课程问题等等观点，其内在含义还是“课程”，其抽象的层次也与“课程”相当，实为同义重复。对“课程”的进一步具体化，“既不能过于宽泛、抽象，也不能过于狭隘、具体”，［2］在抽象与具体之间，找到平衡点，是界定研究对象的前提条件。
其次，在本学科内部，有关研究对象的界定，应该与更具体的研究内容有着逻辑上的内在联系，可以为我们思考具体的研究内容、构建学科体系提供方向和指引。显然，上述种种研究对象观，并不具备此等特性。
其三，在与其他学科的关系上，想必也没有人能够凭借上述对象观，把课程论与上位学科教育学、相邻学科教学论等加以区分。而正确的研究对象观，必须具备与其他学科相区分的特性。
二、产物过程说的来源和含义
那么，课程论的研究对象究竟是什么呢？在国际上，最有代表性的观点当推古德莱德。按照他的观点，课程论研究对象包括：第一，是实质性的（substantive）研究，是对目标、学科内容、教材等任何课程的共同要素（commonplace）的本质和价值之探究。第二，是政治、社会层面的（political-soical）研究。探究范围包括了所有这些人类过程，正是通过这些过程，一些利益团体逐渐超越了其他利益团体，于是出现了这样一些手段和结果，而不是别的。第三，是技术、专业层面的（technical-professional）研究。课程探究的对象在于，团体或者个人如何设计策划、后勤保障以及评价反馈，从而改进、落实或者替换课程。［16］
如前文所示，古德莱德的观点并没有引起国内学界的重视，更遑论共识了。学术界的主流倾向依然是沿袭已有的思维习惯去思考、界定研究对象。同时，我们也听到一些另类的声音。
有学者意识到古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的重要人物。在此基础上，他们认为，课程论要揭示的课程规律至少包括三个方面：第一，课程与外部的社会系统和条件之间的联系；第二，课程内部诸要素之间的联系；第三，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系，构成了课程论完整的研究对象。［15］他们的观点具有可取之处。不过，令人奇怪的是，上述观点并没有为学术界所广泛接受。这里的原因是复杂的，若仅就该文而言，可能的原因在于：没有直接指出国内流行的各种对象观并加以评析；没有对古德莱德的观点详加剖析阐发；提出了自己的一些洞见，简明扼要而不详尽，且所用的词汇，依然是规律、联系等等，容易被人误解为规律说的沿袭与改良。
也有学者通过对课程论发展历史的追溯，敏锐地发现了两类不同的研究对象及其相互之间的巨大区别。第一个层面是关于课程基本理论问题的探讨，如课程目标、本质、内容等。第二个层面是关于课程设计、课程实施、课程结果的评价等方面的探讨，它们是有操作性很强的步骤、原则、方法等的说明和规定。［14］上述观点，与古德莱德的三类研究对象在含义上是一致的。
以古德莱德的论述为根据，笔者以为，课程论的研究对象可以表述为课程的产物和过程，前者即古德莱德所称的对共同要素的实质性内涵的探讨，后者即课程的政治社会层面和专业技术层面。这个提法，也可以进一步表述为课程运作或开发的产物和过程。课程运作的提法，比较通俗易懂。课程开发（curriculum development）①则是一个外来名词，广义上囊括了课程的整个过程，狭义上则等同于课程设计。这里取其广义。
课程运作过程如下：（1）以课程管理为起始，课程管理的对象既包括各个运作环节即课程设计、课程实施与课程评价，也包括课程产物诸要素；（2）继之以课程设计，课程设计的对象和结果是课程产物；（3）课程实施把文件上、书面上的课程产物转化为现实，课程实施的对象是课程设计的产物；（4）课程评价则对前述的各个环节即管理、设计实施以及课程产物作出评判，以发挥反馈、总结的功能。
产物过程说的优点主要有以下三方面。（1）把研究对象界定为“课程的产物和过程”，已经在含义上适当具体化了。它与古德莱德的观点完全一致，但是在表述上更加通俗易懂、简洁明了。（2）它为我们找寻学科的具体研究内容与构建学科体系提供了指引。顺着研究对象，我们会问：课程产物有哪些？课程过程有哪些？由此，打通了研究对象与研究内容之间的内在联系。（3）它有助于我们作出课程论与教育学、教学论等学科之间的区分。
三、从产物过程说的观点，审视课程论的发展历史和学科体系
要深入理解产物过程说或者古德莱德的观点，就必须按照英格尔斯的理论，从经典课程论代表人物的著述与课程论发展的历史轨迹中，追寻、探讨课程论的研究对象和学科体系。
历史上，对课程共同要素的实质性内涵，如目标、内容等要素，是什么、为什么之类问题的探讨，由来已久。在课程论诞生之前、课程诞生伊始，业已存在。以孔子为代表的儒家对中国古代教育内容“四书”“五经”的贡献，以柏拉图为代表的西方教育家构筑的支配欧洲教育长达1500年之久的“七艺”课程体系，便是早期的范例。自然，对当代最有影响的关于课程实质性内涵的探讨，还在于欧洲文艺复兴以来所形成的三大课程理论流派：早期以夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等人为代表，后期以布鲁纳等人为代表的学科中心主义课程观；以卢梭、杜威等为代表的学生中心课程观；20世纪70年代以来的社会批判主义课程观。
上述种种流派，无异都是课程理论，且影响非同一般。读者也许会问，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》，被并称为教育史上最为伟大的三部名著，它们都用很大的篇幅阐述了课程目标、课程内容等主题，为何均不能作为课程论诞生的标志呢？如果说它们还论述了其他教育领域的问题，因而只能称为教育学名著，那么，杜威1902年的《儿童与课程》，可谓是课程理论专著，为何同样不被视为标志呢？这就涉及划分学科诞生与否的标准问题了。课程论作为独立学科的诞生，是以课程专业技术层面的系统研究为标志的。
课程的技术专业层面，包括了课程设计、课程评价等。我们之所以如此称谓，是因为对于课程论的“外行”而言，他们同样可以对课程要素的实质性内涵，提出自己的看法，但是他们不太可能探讨课程设计、课程评价等问题。同时，当课程决策、课程实施涉及诸多人事问题，需要社会各界参与之时，专业技术层面的问题与人事问题不太搭界，是一个纯粹专业人员进行研究的范畴。
作为专业技术层面之一的课程设计，是课程论研究的重要领域，也是迄今为止发展得最为成熟的领域之一。课程设计试图回答：（1）程序性问题。人们应该遵从什么步骤和环节去设计课程？（2）描述性问题。人们实际上是如何设计课程的？（3）要素性问题。课程设计涉及哪些要素？它们之间的相互关系如何？［17］
对这些问题的最早回答，可以从1918年博比特撰写的《课程》找到答案，它阐述了如何以成人的活动为起点，科学地设计课程，由此，标志着独立学科的课程论诞生了。无论是在整个教育学领域还是特定的课程论领域，博比特的声望和贡献，均不能与杜威等名家相提并论，但是杜威只论及课程产物，博比特才第一个科学地论述了课程设计的过程，从而被尊崇为课程论的开山鼻祖。自博比特之后，课程设计领域成果喜人。泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》，提出著名的泰勒原理，标志着课程设计日益成熟。其后，塔巴修正泰勒原理，施瓦布提出实践性探究模式，斯滕豪斯倡导过程模式，课程设计领域呈现一派繁荣景象。
除了探讨整个课程设计过程，课程设计的研究对象也应当包括课程各共同要素的设计。试回想泰勒1949年的《课程与教学的基本原理》，在每个课程共同要素之下，泰勒都提出了一些设计上的议题。在课程目标部分，泰勒在批评常见的目标设计的错误之后，主张要从行为方面和内容方面两个维度，清晰地阐明目标。在课程组织下，认为存在横向组织和纵向组织两个方面，如此等等。以目标设计为例，布卢姆等人于1956年对认知领域教育目标进行分类，安德森等人于2001年对此进行修正，这些都是从技术和表述的角度，对目标进行分类，而不在于对目标本身作出价值判断，也不是对具体的目标内容作出规定，后者属于课程论的实质性内涵了。布卢姆等确立目标分类学的一般原则之一，就是“为了避免偏向一种教育观而反对另一种教育观，我们有意避免使用含有价值判断的术语，使分类学尽量地兼容并包，以保证分类学的中立”。［18］专业技术的特性，昭然若揭。
课程专业技术的另一个领域是课程评价。综观目前的国内文献，课程评价的含义极其混乱。笔者以为，广义的课程评价包括教学评价和狭义的课程评价。教学评价主要包括学生的学业评价和教师的施教评价，狭义的课程评价主要包括方案评价和教材评价。上述四类评价，既包括静态的、对产品的评价，也包含动态的、对过程的评价。例如，方案评价的对象，可以是对已经制订好的方案如课程总纲、各科课程标准等进行评价，也可以是对它们的制订、实施等过程进行评价。课程评价的核心含义，应是方案评价和教材评价，尤其是方案评价。许多文献，把课程评价等同于学业评价，恐不妥当。
课程评价作为一个独立领域进行探究，也是近代之事。在此，泰勒又一次作出了开创性的贡献。20世纪30年代，泰勒将课程评价界定为学生学业表现和某种特定目标间的符合程度。同时，评价方法也开始多样化了，不再局限于考试。泰勒评价的实质，在于通过学业评价，间接地评价课程设计的优劣。以后，对课程过程和产物的直接评价，才逐渐发展起来，如1969年普罗弗斯提出差距模式，要求在设计、配置、过程、成果和成本效益对比五个阶段中，就理想标准与实际成效之间作出系统对比，发现差距，对整个课程改革方案作出评判。1971年斯塔弗尔比姆提出由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个要素组成的CIPP模式，如此等等。另外，在量化评价的基础上，一些学者进一步提出质化评价模式。课程评价，蔚然成为又一研究热点。
作为一个研究领域，课程评价涉及的范畴包括：评价的定义；评价的功能是什么；评价的对象是什么；对于每个评价对象应该收集什么信息；应该用什么准则判断一个评价对象的优点和价值；评价应该为谁服务；评价的过程如何；评价应该采用什么探究方法；谁作评价；用什么标准对评价的好坏作出评判；等等。
②这些方面，既为我们进行专门的课程评价研究指明了方向，也为我们创建课程评价体系提供了全面的框架。
课程的政治社会层面主要包括课程管理、课程实施等涉及社会人士参与的领域。课程管理包括课程决策（或课程领导）、课程日常管理两个方面。决策与日常管理是两个含义很不一样的过程。此外，决策与日常管理也常常在同一位管理者身上体现出来。许多领导、管理者，往往既要担负决策之任，又要司日常管理之责，只是程度不同罢了。
课程管理作为一个独立的研究领域，在《国际教育百科全书·课程》中也已经体现出来。其条目如课程政策、课程决策、校本课程决策等，都属于课程管理的范畴。在我国，一些学者也颇为关注课程管理领域。如廖哲勋1991年主编《课程学》，廖哲勋、田慧生2003年主编《课程新论》，都专辟章节，论述课程管理的含义、机构、原则和方法等。
作为一个研究领域，课程管理以管理学为基础学科，其研究范畴主要有：应该组织哪些机构和人员，对课程的过程和产物作出决策与日程管理？这些机构和人员，应该具备何种特性或者满足何种素质要求？决策和日常管理应该遵循何种程序和方法，以收到最优化效果？
如前所述，课程管理的对象，包括课程过程的所有环节，如设计、实施、评价，也包括了所有课程产物。一些著作，在课程管理的章节下，只是论述三级课程的管理，似不全面。课程管理只是课程过程的一个环节。这样，在课程论专著中，当我们从管理的角度审视三级课程的同时，也应当在其余相应的章节，阐述三级课程的设计、实施与评价，而不是在课程管理章节下，把上述种种都予以包办。
课程政治社会层面的另一个研究范畴是课程实施。课程实施系指课程设计付诸实践、得以实现的过程。这个过程涉及上级教育行政部门、学校管理部门、教育研究机构、教师培养和培训机构、教师、学生等有关的机构和人员。课堂教学固然是课程实施不可或缺的一部分，但它绝不等同于课程实施。教师固然是课程实施不可或缺的重要成员，但也不是唯一的成员。
课程实施也是晚近才发展起来的一个崭新领域。20世纪60年代，美国学科主义课程改革的失败，令国外理论界意识到课程实施、教师作用的重要性，从此展开了系统的课程实施研究。在国内，进入21世纪以来，新课程改革的全面实施、国外课程实施理论的引进，构成了国内课程实施研究的两大动因。
课程实施研究的范畴和意义在于：（1）对课程实施的情况加以概念化和直接量度，以了解什么发生了变化；（2）研究课程实施的环节，追寻教育变革成败的缘由；（3）意识到课程实施是课程变革不可或缺的一个环节，并与其他环节相区分，例如，实施与采用的区分；（4）独立地研究课程实施，有助于鉴定课程实施与学习成果之间的相互联系。［19］
①不少文献将curriculum development译为“课程开发”，有人认为，这种译法不能完整地表达curriculum development这一术语的含义，译为“课程发展”比较合适。言之綦详，请参阅《独木桥？阳关道？──未来中小学课程面面观》一书（吕达等著，中信出版社1991年版，第251页）。此注释为本刊编者加。
②Nevo,D.The Conceptualization of Educational Evaluation:An Review of the Literature［J］.Review of Educational Research,1983,pp117—128.转引自李子建、黄显华.课程：范式、取向和设计［M］.香港：中文大学出版社，1994.358—359.
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