浅谈山东新课改下中学历史教学的衔接[岳麓版]

　　浅谈山东新课改下中学历史教学的衔接

　　目前，面对世界科技飞速发展的挑战，深化教育改革，全面实施以培养学生的创新精神与实践能力的素质教育已成为教育界的共识。围绕这一重大课题，许多人对教育思想、办学体制、课程教材、教学模式、教学方法、师资队伍建设进行了广泛而深入的研究。现在教育部已颁布了新课程改革方案，而山东作为新课程改革的试点地区，已经先行一步，在此我就新形势下的山东中学历史教学的衔接谈谈一管之见。

　　一、山东课改的现状及教材知识的衔接

　　新课改下，教学的定义也发生了变化：“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”新课程改革把教学的实质定义为交往、互动，这说明没有交往、互动的课堂不能称之为教学活动（充其量称之为一场死气沉沉的报告）。

　　新课改方案实施以后，高中历史教材的编写在内容上呈现出容量大、跳跃性强的新特点。所谓容量大，是指新的历史教材与以往的教材相比，每一课的内容都有了不同程度的增加，如以前教材两课时的内容现在安排到了一个课时里面。所谓跳跃性强，是指教材在编写的时候，许多的历史事件之间的衔接不像以往的教材那么紧凑。 选修与必修的不同编写体例，不同版本的教材。

　　而山东省历史教学所用的教材存在着从体例、到编制的高初中的不衔接，即初中所用教材为人教版教材，按通史体例进行讲述；高中在课程改革之前所用教材也为人教版按通史体例编写的教材；而当今高中的历史教材全省大多数使用的岳麓版教材，另外少数使用人教版、人民版、大象版教材四个版本，在体例上使用专题体例，即教材在编写的时候，许多的历史事件、历史现象之间的衔接不象以往人教版教材通史意识那么明显，而是从政治文明史、经济发展史、文化发展历程等专题角度来编排教材。而编者与体例的不同导致教材的表述及知识内容的差异，这样就增加了教学中的难度，及备课内容的多样性与重复性、基础性。

　　无论素质教育还是应试教育，考试仍然是对学校考查的一种方式，考试的方式也是学校重视教学的一个重要方面，而山东的中考――历史学科是开卷考试，学生及学校对历史学科的重视性不够，这样学生对知识的学习就不够系统及基本知识概念的不健全。

　　过去经常说“要给学生一杯水，自己要有一桶水”，现在又提出来只有一桶水还不够，还要有一池活水，要不断更新自己的知识。否则，自己“囊中羞涩”，怎能做到与学生充分交流？这就要求高中历史教师要有高于学科知识的更为广阔的知识储备，及对几种版本教材的全局性认识。对初中已经学过的基本概念与通史知识通过课前对学生进行调研，从而决定在进行专题讲述前是否要对通史知识进行通讲；否则，知识的纵向体系无法建立，导致在落实环节中的困难，对一些知识难以理解，或不知其所云。如在岳麓版必修III――25课《社会主义建设的思想指南》中毛泽东思想一目的讲述中，教师讲述毛泽东思想的萌芽，主要是针对陈独秀的右倾错误，总结当时的历史教训而提出解决新民主主义革命的基本思想，在这里就要对其“右倾”错误这一概念进行一番充足的备课及讲解并要区分毛泽东晚年的“左倾”错误这些概念，课前调研主要反映出学生基本概念的迁移发生了问题，需要讲解；而毛泽东思想的形成过程，则要求我们备课中要对毛泽东自青年时代以后的主要求学、救国、建国的历史历程要有一个纵向的系统介绍，从而才能让学生把毛泽东思想形成中大革命是其萌芽时期、大革命失败后一直到遵义会议是其初步形成期、从遵义会议到抗日战争结束是其思想完善成熟形成体系的时期、而解放战争与建国后是其思想丰富与发展时期。通过以上几个环节才能让学生对中国新民主主义革命到社会主义革命与建设这一时期的历史形成一个科学系统的通史认识。

　　二、课程理念的衔接

　　新课改下的历史教材要求教师建立现代课程观。这就要求教师在教学过程中，不能再按以前的教学方法和模式开展教学活动。

　　现代教育观念认为：教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书，它是最具代表性的核心教材；教材除了教科书以外还包括大量的教学辅导用书、视听教材、电子教材、由自然或生活事件转化来的现实教材，以及传承人类文明的各种物化形态和非物化形态的等等都可视为教材；课程不再是规范性的教学内容和教材，也不只是“文本课程”，更是“体验课程”，即课程在本质不是对所有人都相同的一刀切的内容。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解。课程实施的过程是教师与学生共同创造适合其个性发展需要的积极的教育经验的过程。

　　因此，教师和学生都不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，都是课程的创造者和开发者；课程不是僵化的，而是动态的、创新的。很显然，上述三者的关系是依次包容的关系，即课程[教材（教科书）]。

　　不难发现，如果历史教学还局限于教科书的范围之内，不敢“越雷池半步”，是很难实现课程功能转变这一课改重要目标的。

　　要转变课程功能，教师对教材要有透彻的理解和熟练的把握。一方面教师要洞察学科知识内在的知识体系，形成一套切实可行的能让学生迅速建立这种知识体系的运作策略；另一方面教师要找到学科知识与现实生活、学生经验的结合点，也就是找到激发学生学习兴趣的例子。一个教师如果只会教课本上体现出来的知识点，甚至只会按课本顺序讲一遍课本内容，举一些课本和教参上的例子，而不会结合学生的实际举一些现实生活中的例子，不会设计一些问题情境引发学生认知上的冲突进而激发学生的兴趣，那么就不会引起学生的积极参与，没有了交流、互动，课程的创新就成为一句空话。对现行山东历史教学过程中多个版本等候与必修共存的教材要“敢越雷池”，进行整合，给学生创设新情景，讲述的“简”而“实”。如对选修模块《历史上重大改革回眸》这一课程在高三复习时，可以通过歌曲《春天的故事》作为情景导入，从而增强学生对当今改革的情感与价值观的认同；另外从三个方面对课程进行整合即第一步：“分”分述各单元内容即分别阐明九次改革发生的时代背景（原因和条件、必要性和可能性）、内容、性质、影响及评价等史实；第二步：“合”即横向比较、找规律，如整体上对这九场改革把握、分析、分类、掌握评价成败标准、总结成败原因；第三步：“升”即升华主题（得出历史启迪），如改革是历史发展的要求与产物；改革是生产关系的变革，要适应生产力发展―――等等。

　　总之，面对新教材、新课程，“勤于学习，善于思考”不仅是对学生的要求，更应该是教师的身体力行，也只有如此，才能做到“与学生共同成长”，否则就要被学生抛在后面，被社会抛在后面。

　　三、教学方法的衔接

　　过去我们的教学方式过多地采用单一传递、讲授、灌输的方式。这种方式的过多使用导致的直接结果就是学生被动接受、死记硬背、失去学习兴趣。新的课程改革要建立起平等交往的“对话”机制,要善于处理教材，选择进行对话的“话题”，只有平等的“对话”，才能实现智慧的撞击，变被动接受为主动学习，从而真正达到“意义建构”的目的。首先我们要根据教学内容适当设计问题情境，让学生经历从问题的提出到自主设计方案解决问题获取结论的过程，在经历知识的发生、发展过程中，掌握科学方法，培养科学精神。其次就是要关注学生学习方式、思维方式的差异，要着力研究学生的学法分层,根据教学内容的不同和学生的不同，采取启发性讲授、引导学生质疑问难、动手实践、调查探究、交流辩论、自主合作等多种方式，甚至走出课堂、走向社会，让学生在经历多种多样的教学方式中，选择、形成自己的学习方式。

　　而现在，随着应试教育与素质教育的并行，这就决定了在教学中，必须通过多种方式让学生收获、理解知识，并提升归纳、比较、发散知识提升能力的水平；于是课堂就要变成开放的课堂，以基础知识作为平台与载体，让学生在落实基础的同时，可以对课堂的知识及难点当堂质疑，当堂解答；或者是让学生通过分组讨论、小品等其它形式加强对知识的落实与应用；或者是让学生对知识及能力的提升通过文字表述的能力、或者提出问题让学生自己来寻找解决问题的方法，如讲述到岳麓版必修III――19课《音乐和美术》时让学生对印象派名家――莫奈的作品《日出·印象》以文学作品评论的方式来进行学习与落实，从而提高其对作品人文信息的提取及对绘画作品的艺术鉴赏能力与动手能力，如学生鉴赏如下：这幅作品描绘的是日出时美丽的瞬间景象，日出时整个世界都笼罩在红色薄雾之中，这是一种只能持续几分钟的独特景象，而莫奈却凭借自己独特的视觉捕捉到这一瞬间，并描绘了出来，几条简单的粗疏线条让观众感受到波浪下小船的涌动，由于日出的红光，所以看上去渔船和人以及其他景物都处在独特状况之下，给人以真实的视觉感受。西方人当时习惯于传统油画的精细画法，对于这种近乎速写式的油画，自然感到吃惊和难以理解，但这正标志着一种新的画风的诞生。莫奈的作品又被称为油彩速写，其实比较容易临摹，但不易创作。

　　教学方式的转变导致学生学习方式的转变，通过以上方式，让学生既增强了艺术鉴赏，又锻炼了人文素养，同时又增强了动手寻找资料的能力，还加深了对知识的理解，可谓一举多得。

　　四、学习方法的衔接

　　转变学生的学习方式是新课程改革的核心任务和成功与否的显著特征。学生的学习方式决定于教师的教学方式，因此，学生学习方式的转变很大程度上取决于教师的引导。

　　过去我们的课堂教学教师注重的是如何把知识、结论准确地给学生讲清楚，学生的学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残学生的学习兴趣和热情，扼杀学生的创造力。

　　根据教育心理学的知识，我们知道学生的学习方式有接受和发现两种。但是由于过去过分强调接受和掌握基础知识，以致于冷落了甚至是忽视了发现和探索学习的重要性。

　　新课改历史教学条件下，我们要完成学生学习方法转变，就是要变机械的接受性学习为有意义的接受学习。同时，把学习过程中的发现、探索、研讨等认识活动凸现出来，使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习等，实现学习方式的多样化，实现由被动接受性学习向自主学习、合作学习、探究学习等学习方式的多样化转变。

　　如对岳麓版必修III――24课《毛泽东与马克思主义的中国化》与25课《社会主义建设的思想指南》学习中，让学生对伟人及思想本着察其言，观其行，悟其道的态度去走近伟人，接触并领悟其思想，通过多媒体创设情景让学生了解伟人生平及其言行，从而领悟思想及其思想探索的方法及手段，得出各人探索思想的方法与手段不同：有人侧重于对斗争实践中经验教训的理论总结；有人侧重于对历史国际国内正反两方面的经验教训的总结，利于精辟的见解及深刻的认识；有人侧重于在前人思想与理论上的与时俱进的创新与发展。

　　如对毛泽东思想、邓小平理论、江泽民三个代表，让学生对知识进行系统的学习即理论产生的背景、哲学理论基础；理论的定义及发展过程；理论的特点；理论的历史地位（意义）。其中特点是教材所没有的，从而让学生通过知识的归纳与比较找到特点学习的方法；通过三大理论产生的不同阶段，学生得出对理论的认识的三个层次，即：先认识到表象如新民主主义革命、社会主义革命与建设时的理论是毛泽东思想；新时期社会主义建设的理论是邓小平理论；世纪之交特色社会主义建设的理论是三个代表；即不同时代要求有不同的理论；再认识到本质即马克思主义基本原理与中国国情结合在不断的充实和发展 ，还认识到探索的连续性即先进的中国共产党人强国富民的理论探索在不断深入。

　　同样，学生也可以对三民主义到新三民主义的这一理论发展也可以得出相类似的认识。从而通过这种方式的学习提升了学生的知识探究的能力及分析、归纳问题的能力，还增强了学习能力的迁移。这无疑是新课改下学生能力的一种提升。

　　这样在新课改下，学生在历史学习中由简单地记忆能力到判断历史事件的能力，归纳、对比、升华知识的学习能力都得到了提升，长此进行下去学生的学习历史能力肯定能够大幅度地提高。

　　我们在历史教学中在新课程理念指引，结合山东教学、教材的实际，做好以上几个衔接，肯定能使学生的知识、能力、情感态度与价值观得以提高。