浅谈课程标准背景下的历史教学评价

　　浅谈课程标准背景下的历史教学评价

　　历史课程标准提出：历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能。教学评价，包含两个层面的意义：广义指的是用系统的方法搜集和分析信息资料，对教育的社会价值做出判断，对其改善那和发展给予指导的过程；狭义指的是根据教育目标对学生通过教育产生的行为变化作出价值判断，为改善和优化教育提供依据的过程。历史学科作为一门基础学科，在课程改革的大潮下，正呈现着令人喜悦的变化，正在逐渐为社会、为学生、为家长所接受。历史评价活动也随着这种趋势步进课程评价的正常轨道，其目的和发展方向是十分明确的。

　　一、历史教学评价的目的和方向

　　历史教学评价的目的是什么？简而言之，就是为了及时了解学生的情况、老师教的情况。并根据这些情况适时做出教学调整，改进教、改进学，利于学生的发展。

　　但是，长期以来（也包括现在），大部分地区仍然侧重重视选拔和甄别，以为评价就是“考试”，“考试”就是为了知道谁好谁差，然后可以选拔人才，可以排名，以为排名次就可以刺激学生学习。在这样的情况下，一方面，学生怕考厌考，老师却乐此不疲，以至于“考”成了老师的法宝，“考考考，老师的法宝”大行其道；另一方面，学生应考备考，老师指导考试，应试成了教学中的重要项目、中心环节，甚至成为教学的目的，“分分分，学生的命根”。老师的教和学生的学都是围绕着应试而进行，怎么能促进学生全面地和谐地生动活泼地发展？

　　从一切为了学生出发考虑历史评价发展方向，应注意以下方面：

　　1、提倡积极的评价，防止消极评价。充分发挥评价的激励功能，鼓励成功。相信每一个学生都有发展的潜力，爱护每一个学生的自尊，激发每一个学生的上进心。可以设计出不同项目、不同程度的达成目标，让每一个学生都找到自己的亮点。承认学生发展的差异，考虑学生不同的起点，注意分析每一学生的进步。防止公布分数、排名次等方法的负效应，不能因为评价而刺伤学生的自尊。

　　2、既重视形成性评价，也更重视形成性评价。重视学生学习过程中的实际情况，及时纠正学习过程中的问题，而不能以最后一张试卷来评判学生学习的情况。

　　3、重视学生的自评和互评，甚至可以让学生的家长参与评价。学生的自评和互评，有利于激发学生的自尊、自信，有利于学生之间的合作共处，相互尊重理解，取长补短，有利于学生认识自我，也有利于学生的自主学习和自我完善。

　　应充分考虑历史课程的特点，不应机械照搬一般评价方法或其他课程评价方法。充分考虑历史课程改革的新思路，建立起新的适应历史课程改革的评价体系和制度，不能用老办法来评价新课程，更不能用老办法把新课程逼到老路上去。

　　二、特点和对策

　　（一）新的历史课程强调注重学生历史素养的整体提高，要求评价要注意整体性。

　　历史素养不仅包括知识与能力，而且包括过程与方法、情感态度与价值观，因此，那种只重视历史知识的单项评价方法已不适应课程改革的要求。历史评价要适应历史课程从重视历史知识到重视历史能力，再到重视历史素养的发展，注意从多方面考查学生的学习情况。历史学习的兴趣、学习的态度、学习的习惯、学习的方法、学习的过程、学习过程中反映出来的智力因素和非智力因素、获得知识掌握知识的情况、历史学习的能力、沟通交流合作的能力、获得信息的能力、运用历史知识分析问题解决问题的能力，都应该进入历史课程评价的视野。学习课外学习历史的情况，比如：历史故事的阅读、历史模型的制作、审美的情趣等等，都可以列为历史评价的范围。因此，历史评价应关注的方面，决不是一张书面试卷可以评价得了的。

　　历史素养形成的过程又是一个养成的过程，有些方面的进步，并不能立竿见影，因此，还应关注学生一段时期内的发展。无论是从空间还是从时间的角度都应考虑评价的整体性。

　　大力提倡建立学生的“成长记录”，注意收集能够反映学生历史学习过程和结果的资料，如：关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、最能反映学习进步的成果、学生作品集、学生的自我反思和小结、教师同学的评价、家长的反应等。

　　（二）新的历史课程强调历史学习的个性化和创造性，要求学生能逐步做到立足于历史基础知识，放眼于社会，能运用所学到的知识去审视现实生活中的问题。这就要求尊重学生的个性化和学习方式，关注学生的个性化学习要求，注重培养学生的创新精神。因此，标准化答案的时代应该过去，历史评价应更多的突出开放性，能启发学生多角度、多思路思考，而不是用唯一的答案去束缚学生的思路，鼓励学生思考和探究，鼓励学生有独到的思路和见解。

　　（三）新的历史课程强调了历史学科的特点，突出了历史学习中的感性作用，重视历史积累，重视培养反思能力，重视学生学习中的感悟和情感体验。因此，量化和客观评价不能成为历史评价的主要手段，要重视运用定性评价的方法。不应该只是用量化方法了解学生掌握知识的多少，而应该更注意运用描述性的方法，运用激励性的评语，来全面评价学生的历史学习情况。特别是在那些不宜量化的地方，不应该只是用分数来表示学生学习历史的成绩。

　　新课程实验过程中，不少地方已有许多富有创意的做法值得我们仿效的，如：

　　①开放式评价，让学生家长、社会参与学校对学生的评价。

　　②多套试题，同一项目设计多套试题由学生或家长选择或自愿抽取决定。

　　③自由选择自己认为合适的方式，展示历史综合性学习的成果，如展览、调查报告、历史制作模型、历史故事演讲、表演课本剧等等。

　　④自由选择展示自己认为最能代表本学期历史学习进步的成果。

　　⑤ 改革试卷内容和形式，减少客观题，增加主观题。

　　⑥学生自主命题。

　　⑦允许多次考试。

　　三、历史评价的改革与创新

　　世纪之初的基础教育课程改革一个重点就是学习方式的改变。2001年，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）先后提出了“自主、合作、探究学习”的课程理念，新的历史课程标准指出：“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”评价是杠杆，具有导向作用。今年，课程改革在我市已全面铺开，探讨如何改革历史评价办法，推动学习方式的变革，促进学生的发展，是每一个历史教育工作者都亟需解决的问题。

　　（一）现行历史教学评价模式的弊端

　　评价模式是教学观念的外化，有什么样的教学观念，就有什么样的评价模式。现行历史教学评价模式体现了接受式的教学观念，其弊端主要体现在以下两方面：

　　1、历史考试陷入误区

　　考试是教学评价的基本手段，现行历史实行“一份试卷定优劣”的考试模式，无论在考试功能、内容、方式及结果上均存在着诸多弊端。其一，考试功能异化。现行历史考试过分强化了甄别、选拔功能，而淡化了导向、激励功能，导致考试演变为教学的“主宰”，考什么，就教什么、学什么，背离了育人为本、发展为本的教育目的。其二，考试内容片面狭窄。目前的历史考试仍没有摆脱“知识本位”价值观的影响，多是反映“是什么”“为什么”等问题，“怎么办”“如何做”之类的问题少之又少。这些既不能够全面客观地诊断学生的历史素养发展状况，又导致了教与学的片面发展，出现了“口头历史”和“纸上历史”等现象。其三，评价方式单一、死板、机械。“一份试卷定优劣”的历史考试，重视了定量评价而忽视了定性评价，重视了终结性评价而忽视了形成性评价，重视了教师评价忽视学生自我评价和学生间的互相评价，显然是不科学的。其四，考试压抑了学生发展。现行历史考试挫伤了大多数学生的历史学习信心，致使学生厌考、怕考，抑制了学生的发展。

　　2、课堂评价缺乏实效

　　课堂是实施素质教育的主阵地。如何评价一堂课，关系着课堂教学的导向和质量，影响着素质教育的实施水平。现行历史课堂教学评价最突出的弊端是缺乏有效性评价。其一，评价对象错位。教学是教和学的统一，相对于教师的教，学生的学更为重要。而目前的历史课堂教学评价，多是以教师为评价对象，涉及学生的仅仅是并不科学的教学效果评价。其二，评价指标片面。一堂历史课中，学生的历史素养能否得到最大限度的发展，这应是历史课堂教学评价的基本指标。而现行历史课堂评价忽视了学生历史素养的评价，如历史学习情感、态度及价值观的评价极为匮乏等。其三，评价方式单一。将学生评教活动纳入历史教学评价之中，有利于引导历史课堂教学的健康发展。而现行历史课堂教学评价多为教师评价，尤其是“评优课”，往往是“一堂课定优劣”，很少涉及学生的评价，导致了评价的片面性。其四，课堂“表演”现象严重。历史是一门反思意味极为浓厚的课程，而在课堂上上却很少看到学生的静静思考；历史教材既有理性分析，也有感性认识，而现实课堂上却很少有学生的情感共鸣；历史与社会生活密不可分，而现实课堂上却很难寻找到生活的影子。历史课上，我们常常看到这样的现象：“满堂灌”没有了，但取而代之的是教师“满堂问”和“满堂转”。即使在一些评优课或示范课上，我们也会发现：有的课堂热热闹闹，笑声不断，学生课后却感觉没学到多少有价值的东西，历史能力也没有什么提高。究其根源，一个重要因素就是我们的历史课堂缺乏有效性的评价。

　　（二）历史“以学为主”教学评价的基本内涵

　　历史“以学为主”教学评价是针对现行历史教学评价的弊端而提出的，根本目的在于构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式历史教学评价体系，推动历史素质教育的实施，促进学生的发展。“自主”是指落实学生的评价主体地位，发挥学生自主评价的能动性和创造性；“合作”是指教师评价、学生自我评价和学生间评价的有机结合；“探究”是指引导学生不断探索更高的历史发展目标。改革历史课堂评价标准，注重历史学习方式和学习效果的评价，制定科学合理的历史教学评价标准是课堂评价改革的关键。新的历史课堂教学评价标准应以“评学”为主，注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“历史素养的达成状态”四方面评价学生的历史学习状况。

　　其一，参与状态的评价。参与是目前历史课堂教学首要解决的问题，包括在参与数量上，要面向全体学生，达到全员全程参与；在参与质量上，要使学生动脑、动口和动手协调发展，尤其要突出学生动口动脑的主体训练。据此，评价应从“学生的参与数量和参与质量”两方面设计“参与状态”的评价指标，以引导历史课堂教学转向学生自主学习的发展轨道。

　　其二，交往状态的评价。建立互动的课堂教学关系，师生互动，生生合作，形成学习共同体，是课程改革的重要理念。据此，评价应从“师生交往”和“生生交往”两方面设计“交往状态”评价指标，以引导课堂教学转向师生互动、合作学习的发展轨道。

　　其三，思维状态的评价。探究的核心在于发现，发现源于疑问。能不能质疑，会不会提问是衡量学生思维广度和深度的重要尺度，也是评价学生能否主动探究、主动发展的重要标志。据此，评价应从“质疑的数量和质量以及答疑的表现”三方面评价学生的语言思维发展水平，以引导课堂教学注重培养学生的探究学习精神。

　　其四，历史素养达成状态的评价。依据新的课程标准中“全面提高学生的历史素养”这一理念，从“历史知识积累和历史感知意识培养”、“发展历史能力和思维”、“培养历史学习习惯和学习方法”和“培养健康人格和审美情趣”等四方面设计评价指标，全面衡量学生历史素养的达成水平，以引导历史课堂教学致力于全面提高学生的历史素养。

　　上述四方面要求能够全面体现“自主、合作、探究”学习理念，有助于历史课堂教学中改变学习方式、提高教学效率。

　　（三）历史“以学为主”教学评价应遵循的原则

　　评价是把“双刃剑”，它既能发挥积极的作用，也会产生一些消极的效应。要发挥好历史“以学为主”教学评价的作用，实践中应做到：遵循主体性原则，落实学生的评价主体地位，调动学生自主评价的主动性；遵循差异性原则，尊重个体差异，因材评价，分类提高；遵循合作性原则，注重合作评价，促进学生的共同发展；遵循探究性原则，强调发现，培养学生自主探究的精神；遵循发展性原则，重视激励导向，满足学生的成功愿望；遵循开放性原则，强调课内外结合，致力于提高学生的历史素养。具体来说，在评价内容上，强调考察的全面性和整体化，而不局限于单纯的历史知识和片面的历史能力；在评价标准上，提倡多样化的答案，只要言之有理、持之有据，均应给予肯定的评价，而不搞答案唯一；在评价方式上，强调教师评价与学生评价、笔试和口试、形成性评价与终性评价等多方面的有机结合，而不是单一教师主宰的卷面评价；在评价指向上，强调一切以有利于学生的发展和历史素养的提高为根本目的。总之，历史教学评价应努力达到评价内容素养化、评价方式和评价标准多样化与评价指向发展性的有机统一。

　　随着课程改革的不断推进，我们相信，历史“以学为主”教学评价的实施，定能够有助于历史素质教育的实施，有助于学生生动活泼地发展。

　　四、历史评价机制的实践

　　历史评价机制的改革，能淡化选拔意识，从根本上减轻学生的心理负担，真正达到提高历史素质的目的，促使学生和谐、主动地发展。

　　（一）注重发展过程，准确评价学生的“平时作业”

　　历史素质的提高是建立在存量知识基础之上的，是循序渐进的过程。因此，要对“平时作业”进行认真评价。教师对学生平时作业应认真批改、记载，把它作为对学生历史素质评价的第一手资料。批改作业时．可直接采用等级记录制，按作业完成的数量和质量分优秀、良好、及格、不及格四个等级。作业的评价可分内容进行，如分成历史基础知识、历史地图的认识、历史知识的延伸等三项。为了提高作业评价的正效应，教师要加大评价密度，增强评价透明度。对初一、初二年级学生以老师评价为主，评价后要有针对性地找学生个别交流。初三年级学生可师生共同评价，教师把作业批改记录单发给学生，让组长组织本组学生，结合各自的原始作业进行比照，让学生相互评价，自我检查，肯定自己的成绩和进步，发现不足及时改正。

　　（二）改革考查的形式和内容，准确评价学生的知识水平

　　传统的考试是以知识记忆型和解题技巧型为主，这种考试的导向，造成历史教学以死记硬背和题海战术训练为主。因此要改革考查形式，就要打破课堂内闭卷式的陈旧方式，可采用笔试或口试、操作。在内容上要打破一份试卷重填空、重选择、答案唯一的局面。知识考查命题时，教师要紧扣教材和课程标准，突出基础知识，注重能力水平。在时间上可分开制卷，分堂考查。比如口试，初中低年级学生可考历史故事演讲，由学生根据教材的内容去进行历史素材的积累，形成较为丰富的情感养成，并由此来进行历史故事的搜集、整理、归纳。中高年级同学可根据历史图形进行历史知识的复述，看历史片段(录像、投影、演示、表演)表达，就某一事作简短发言；也可口试、笔试结合考查，听老师口述，然后作出笔答。

　　（三）拓宽运用渠道，准确评价学生实践和创新能力

　　教育的本质就是培养一个人全面发展的潜能。而一个人全面发展的潜能是不能通过突击性的短期努力来提高的。因此，历史教学中多形式评价学生的实践能力和创新能力尤为重要。初中低年级应包括：掌握简单的历史基础知识，能运用自己的语言讲述一历史事件的发生、发展过程，并在此基础上形成自己对客观历史事件、历史人物的评价。中、高年级除此之外，还有历史故事演讲、参观调查、主动搜集整理身边的历史资源、主持某项活动等。如演讲，可结合现实生活中的“热点”、“焦点”问题，依靠自己掌握的历史知识，分析自己的看法，发表自己的见解。

　　（四）等级加评语，准确进行综合评价

　　学期结束时，对学生历史素质进行综合评价。

　　评价方法：先把平时作业、知识考查、运用能力等级按优秀计9分、良好计8分、及格计7分、不及格6分的标准转换成等级分，再根据平时教学的实际情况，确定平时作业、知识考查、应用能力三个项目各自在总体等级中所占比例。如：设平时作业占X%，知识考查占Y%，运用能力占Z%，按“平时作业等级分×Z%”计算出综合等级分，最后按9分以上为优秀、8-8．9分为良好、6-7．9分为及格、6分以上为不及格转换成等级。学生的成绩是变化发展的，历史素质的综合等级出来后，教师应给予积极的、向上的简短评语。评语不仅评价学生的学习情况，而且评价非智力因素发展的情况，突出学生的学习兴趣、个性特点和创新精神，并指明学生今后的努力方向，充分发挥评语的导向和激励作用。

　　五、历史评价实施中的问题与阻力

　　（一）教育教学观念的转变问题突出。

　　有些教师对新课程理念还不理解、不适应，或是理解不到位，存有疑惑。不少教师依然关注历史课程的知识性多，关注历史课程的人文性少；依然偏重知识的传授，关注知识和技能多，关注新课程倡导的过程与方法、情感态度价值观少；依然把教材作为教学的中心，丝毫不敢超越教材，仍是在教学生教材，而不是把教材作为重要的课程资源加以开发利用，创造性地使用教材。在教学方法上既存在依旧以讲课为主、“满堂灌”的现象，也存在教学策略的选择上只讲形式，不讲实效，教学中存在过于追求形式而忽视教学效率的现象。

　　（二）课程资源缺乏，开发和利用历史课程资源的意识淡薄。

　　课改强调教学手段的多样化和方法的灵活化，但目前一些学校教学设备设施的落后及教学配套资料的缺乏给实验教师的教学造成了极大困难，在一定程度上使教师产生了畏难情绪。与新教材配套的教具、学具、挂图、光碟、图书资料等，有的学校基本没有，更谈不上网络资源了。不少教师上课还是一支粉笔加一本书。安全等诸多因素又使让学生在生活中学历史、用历史成为一句空话。教师缺乏开发历史课程资源的动力和意识，对课程资源认识不足，不知如何利用身边的课程资源，不知如何从生活中开发新的课程资源。

　　（三）教材的内容偏多。

　　人教版实验教材无论在编排的指导思想、结构体例以及内容的选择都体现了新课程理念，有助于全面提高历史综合素养，有利于学生的发展。但教师们普遍反映教材容量过大。教师既要完成教学任务，又要让学生活动起来，两者兼顾有一定难度，因为受时间限制，所以教师比较矛盾。

　　（四）班额过大。

　　我市学校班额普遍过大，有的学校甚至达到近80人一个班。班额过大，不便组织多种形式的学习活动。在课堂教学中采用活动教学、小组合作学习等形式时，教师无法做到关注每一个学生，要真正实现学生学习方式的变革，难度较大。大班额的现实与新的教学方式、新的学习方式的矛盾成为课改实施中的难点。教师们普遍感到，教学新课程，学生的发展不平衡，两极分化现象愈来愈突出，优者愈优，差者愈差。

　　（五）评价问题困扰学校和教师。

　　课标对历史教学评价提出了三个维度五个领域的要求，注意了对学生的发展状况的评价，提倡的“成长记录袋”形式记录学生的发展，受到老师学生的欢迎，但如何操作也是个问题。再者课标对教师的评价关注不够，对教师的教学如何评价缺乏科学的评价体系，如果学校还是主要依据学生的考试成绩的高低来评价教师教学的优劣，就很难体现新课标的精神。还有家长对评价方式的认可程度也影响教师的教学。