高中历史课程改革的基本概1

　　高中历史课程改革的基本概况（二）

　　二、高中历史课程改革的特点

　　（一）课程结构：模块和专题

　　高中历史课程改革在课程结构上，采取了“模块”加“专题”的形式，构建了多样化和适应学生全面而有个性发展的课程体系。

　　1、设置九个历史学习模块

　　设置模块是新的高中课程方案的特色。高中课程方案以模块为基本单位来组织课程，较之以科目为单位来组织课程，在形式上更加灵活，也更有优势。因为如果一个学期可以分为两段安排课程的话，一个模块便可以在一个学段内完成。这样，有利于适时调整课程内容，方便学校灵活安排，也有利于学生形成有个性的课程修习计划。而且，模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。也就是说，一方面，每一个模块围绕某一特定主题，整合相关内容，构成相对完整的学习单元；另一方面，它又与其他模块、其他学科发生一定的关联。高中历史课程标准设置了九个学习模块，即《历史Ⅰ（政治史）》《历史Ⅱ（经济史）》《历史Ⅲ（思想与文化史）》三个必修模块和《历史上重大改革回眸》《近代社会的民主思想与实践》《20世纪的战争与和平》《中外历史人物评说》《探索历史的奥秘》《世界文化遗产荟萃》等六个选修模块。

　　必修模块是全体高中学生必须学习的基本内容，必修模块之间没有严格的递进关系，理论上讲，学校可以灵活选择教学顺序，比如先教历史（Ⅰ），再教历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ），或者相反。选修模块之间也没有严格的递进关系，学生可以根据自己的需要自主选择模块，课程标准建议，往人文社会科学方向发展的学生，应至少选修3个模块。

　　2、采用专题式的历史教学体系

　　高中历史课程的另一个重要变化，就是对历史知识体系进行了重新整合，改变了以往历史课程的编排体系，以专题式和中外历史合编的形式构建了高中历史教学内容的新体系。它有两个优点：

　　第一，一定程度上避免了与初中历史课程内容的简单重复。长期以来如何构建初中和高中历史课程体系，始终是历史课程改革的难点。从90年代开始，中学历史课程编排体系改为初中学习中国史和世界史，高中学习中国近现代史以及世界近现代史（选修）和中国古代史（选修），历史学习内容呈部分循环排列。这种设计仍然未能避免初中、高中历史学习内容的重复。《高中历史课程标准》研制组认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具有代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识历史问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。[1]

　　第二，有助于培养学生对历史问题的综合分析能力。首先，每一专题虽然具有一定的独立性，但同一模块内的专题，在内容上有着相近的教学目标和内在逻辑联系。如，必修课程《历史Ⅰ》有九个专题，即古代中国的政治制度、列强侵略与中国人民的反抗斗争、近代中国的民主革命、现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系、古代希腊罗马的政治制度、欧美资产阶级代议制的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势。这些专题都是历史上重要的政治制度和政治事件，通过这些内容的学习，有助于学生历史地看待不同政治制度的产生、发展及其影响，并能够进行恰当的评价与阐释；同时能够科学地认识历史上的阶级、阶级关系和阶级斗争，理解从专制到民主、从人治到法治的历史发展过程。其次，从新课程的专题来看，基本上能够体现历史的多样性特点，有助于学生较全面地了解人类历史各个领域丰富多彩的内容。如，政治史模块的专题，既有关于政治运动的，也有关于政治制度的。至于制度层面，既有民主制度的，也有专制制度的；既有资本主义制度的，也有社会主义制度的。通过这些专题的学习，学生可以看到历史原来是错综复杂和多姿多彩的，从而在学习中不断提高自己的综合分析能力。

　　换个视角看历史

　　高中历史教学要注重引导学生体验和感受历史所蕴涵的文化力量对自己心灵的撞击，使学生接触一些较为抽象的历史理论、历史规律和历史线索，对历史问题能够有一定的理性认识。如何使学生对这些枯燥的内容不感到厌烦呢？《高中历史课程标准》研制组的专家认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具有代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识历史问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。[2]

　　（二）课程目标：“三个维度”相互交融

　　与初中历史课程一样，高中历史课程目标也分为知识与能力、过程与方法和情感态度价值观三个维度，但在知识分类、能力内涵、情感态度价值观的要求等方面，较之初中课程目标有层次上的区别。此其一。其二，在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。也就是说，三个目标是不可分割、相互交融、相互渗透的有机整体。

　　1、知识与能力目标

　　在知识方面，与初中历史课程或以往的高中历史课程相比，新的高中历史课程有几个明显特点：

　　第一，知识的呈现采取分类集中的办法。比如将政治领域、经济与社会领域、文化思想与科技领域的基本史实分别相对地集中在一个模块里学习，这样可以使学生对这一领域的历史有更为深刻的理解与认识。

　　第二，知识古今中外贯通。过去无论初中或高中，中国史和世界史都是相互独立的教学单元，历史课程无法做到中外历史知识的贯通，学生难以从总体上把握历史发展的线索。新的高中历史课程采用专题式的编排方式，弥补了两门通史学习方式的不足，可以在某一历史领域的学习上做到古今中外贯通。

　　第三，知识点的层次有所提升。新的高中历史课程的知识点，大多是一些历史史实的集合、概括和归纳，也就是说，列出的许多知识点中往往包含着若干更小的知识点。如，“从汉到元政治制度的演变”、“古代中国农业的主要耕作方式和土地制度”、“古代中国商业发展的概貌”、“新民主主义革命的主要史实”、“人民代表大会制度”、“一国两制”、“雅典民主政治”、“责任内阁制”、“联邦制”、“资产阶级代议制”、“斯大林模式”、“资本主义世界经济体系的形成”、“孙中山的三民主义”等。

　　在能力方面，高中历史课程要实现的能力目标主要有两个领域：一是历史技能，二是历史思维和解决问题的能力。历史技能培养主要包含以下内容：[3]

　　○阅读历史材料的技能，包括阅读文字或图表材料，获取有效信息等；

　　○整理历史知识的技能，包括归纳、比较或分析历史问题等；

　　○编制历史图表的技能，包括时间带、大事年表、示意图等；

　　○表述历史的技能，包括能够扼要地表述历史梗概，有情感地表述历史情节，有论据地表述对历史问题的看法等。

　　历史思维和解决问题的能力培养主要有以下目标：

　　○能从一种或多种角度客观地评价历史人物、历史事件或历史现象；

　　○能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程；

　　○能辨证地分析历史问题产生的原因、发展的过程以及各种历史问题之间的关系；

　　○能科学地比较不同历史人物、历史事件或历史现象并发现其异同；

　　○能运用基本的史学概念、范畴和方法，对某些历史结论做出相应的评价或说明。

　　美国的“全国历史日”

　　以中学生为对象的美国“全国历史日”活动，起源于1974年俄亥俄州创始的地方性历史竞赛，目前已经发展为全国性活动。每年参赛的学生约50至60万。每年都有一个共同的主题，如，“流变与连续”、“历史的转折点”、“历史上的传播”等。历史日竞赛根据年级分为两组，6-8年级属于低年级组；9-12年级属于高年级组。参赛作品分为：（1）论文；（2）展览；（3）戏剧演出；（4）媒体展示（如，幻灯、录像片）等。其中约有1/3的作品，采用了口述历史访谈的形式。作品可以个人完成，也可以组成2-5人的小组共同协作完成。完成的作品，要经过层层竞争，优胜者进入高一层次的竞赛。最后，州的优胜者将参加在马里兰大学举行的全国历史日决赛。这项活动着眼于培养学生的多方面能力，包括发现历史问题的能力，解决历史问题的能力，甚至对学生进行历史研究专业化的训练等。组委会每年都围绕主题向学生提供相关资源信息，例如，万维网上的《历史网》档案库是非常便利的搜索资料渠道。它包括世界史、谈话录、个人档案、家庭、遗产、古物、目击者记述、航空和技术、美国内战、历史上的著名战役、美国史、历史漫游和第二次世界大战等。国家档案馆和总统图书馆也对参赛者开放。组委会还把十多个总统图书馆的网址提供给学生。[4]

　　2、过程与方法目标

　　把“过程与方法”作为课程目标提出来，是这次课程改革的突出特点。过去人们认为，“过程与方法”不过就是学习活动的手段而已，新课程理念则强调，“过程与方法”不仅是手段，而且学生在体验学习过程和运用学习方法的同时，可以掌握“过程与方法”，因此它又是学习的目标。现在流行的观点认为，在教学活动中，更重要的是把“过程与方法”当作目标来学习、运用和掌握，获取“能够获取知识的知识”。[5]

　　有研究者曾经问过南京宁海中学的一位历史教师，编演商鞅变法的历史剧，怎么能体现“过程与方法”的教学目标呢？这位教师很自信地回答：过程重于结果，学生参与活动，通过活动掌握了商鞅变法的背景、主要内容和历史意义，目的就达到了。研究者由此感到，这里存在一个普遍性的问题：教师虽然使用了各种教学方法，学生也参与了，但最终目的还是落到了知识层面上；学生在学习过程中，通过各种方法学到了知识，而没有学到“过程与方法”，因为教师根本没有把“过程与方法”作为目标引导学生学习，而仅仅是把它作为手段。[6]

　　关于历史学习过程，《高中历史课程标准》指出，学习历史是一个从感知历史到积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程。

　　第一，高中历史的学习过程，主要包括以下一些具体的目标：

　　○使学生对历史发展中的几个主要领域有个较为深入的了解，初步掌握某个历史领域的发展过程、基本特点和基本规律；

　　○在初中历史学习的基础上，逐渐积累一些较高层次的历史知识，对人类的历史活动能够有一个宏观的把握；

　　○通过进一步的思维训练与培养，能够使学生逐渐形成观察、分析历史问题的能力；

　　○在体验、学习历史的过程中，形成对民族、国家和人类文明成果的认同感，确立正确的态度与价值观。

　　第二，高中历史课程的学习方法，主要有以下几种：

　　○阅读必要的历史材料（包括文字的和图片的），从中获取有效信息，学习论从史出、史论结合的基本历史方法；

　　○注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；

　　○养成独立思考的学习习惯，能对所学习的内容进行比较、概括和阐释；

　　○学习与他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。

　　3、情感态度价值观目标

　　新课程把传统的思想教育目标拓宽为情感态度价值观目标，其内涵覆盖了思想、观念、情感、兴趣、态度等多方面的教育。在初中历史课程的基础上，高中历史课的情感态度价值观教育主要突出以下几个方面：

　　○培育民族精神和爱国主义情感。具体包括三个层次：第一是对民族文化的认同；第二是对祖国的热爱；第三是对社会的责任感。要注意的问题：一是培养学生对祖国、民族的情感，首先要培养他们对父母、家庭、社区、家乡的热爱和责任；二是改变过去认为只有本国史才能培养爱国情感的片面认识。

　　○培养对人文主义精神的理解。即通过历史学习培养学生树立以人为本、善待生命的人文意识；健康的审美情趣；积极进取的人生态度；相互合作的团队精神；求真求实的科学态度等。

　　○树立开放的世界意识。即认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的不同文化传统，汲取人类创造的一切优秀文明成果，使学生的爱国情感更具有理性，更具有包容性。

　　历史教学的“独特视角”

　　美国全美历史中心设计的历史教材有几十个单元，其中《19世纪美国社会美国梦和财富福音书》这一单元主要让学生了解美国人价值观念的变迁。教材先是让学生阅读本杰明·富兰克林所写的《可怜的理查的占卜书》的一部分，了解18世纪美国人的价值观：强调节俭和艰苦工作是成功的最佳方式。然后，让学生阅读安格尔的《衣衫褴褛的迪克》或《纽约的街道生活》，让学生了解进入19世纪以后，随着美国工业化和都市化程度的发展，运气、冒险和自助被视为通向成功的途径。最后，阅读巴纳穆、温思特、温博伦、康奈格等人的著作，使学生了解他们对“财富福音书”所做的正反两方面的解释。本单元注重提高学生的道德鉴别能力，并使学生了解美国人价值观的变迁过程，这反映了历史教学的一个独特视角。[7]

　　（三）课程教学：历史意识和新型历史学习方式的培养

　　1、历史意识的养成

　　《高中历史课程标准》在论述课程功能和教学实施问题时，首次明确提出要培养学生的历史意识。什么是历史意识？学术界的解释并不一致。其中颇有代表性的一种观点认为，历史意识就是对历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。[8]历史意识固然包含思维主体对历史的记忆，但更重要的是对历史的理性思考。事实上，学生在学习历史的过程中，都有各自的理解方式。历史意识与历史观念、历史思维之间有着密切的关系，历史意识倾向于心理学上的含义，历史观念常常表现出历史哲学理论的形式，而历史思维则主要指思考历史问题的过程与途径，侧重于认知过程。[9]

　　张伯伦是傻瓜吗？

　　在英国的历史教学中有这么一个有趣的现象：青少年学生往往轻率地把某些历史人物贬低成显而易见的傻瓜。张伯伦在慕尼黑、1789年时的路易十六、托洛茨基在布列斯特，这几位仅是被学生所蔑视的人物中较为突出的。毫无疑问，很多历史学家会认为张伯伦曾犯下严重的错误。但对其厌恶的学生所做出的这种评判，只是在表面上与历史学家的批评相似罢了。学生们所要说明的主要是：张伯伦所以是个傻瓜，是因为他完全缺乏理性，他没有去做他显然应该做的事——任何头脑清楚的人在那种情况下都会做的。当然，由于中学生处于自负的年龄，比较容易轻率地做出判断，但如果学生有机会提问，便会发现他们对历史人物之所以那样做，是有着不同程度的疑惑的。[10]

　　近年来，关于中学生历史意识的培养日益引起各国历史教育界的重视。英国李彼得教授等成立了专门小组，连续数年潜心研究学生历史意识的形成与发展过程。日本石山久男先生在其《十五年战争教学经验选》中，介绍高中学生对十五年战争的认识时，列举了大量材料。90年代初，我国上海的几位历史教育工作者对中学生的历史意识作了调查，写出了调查报告《中学生历史意识的形成和发展初探》。1997年，我国台湾清华大学历史研究所专门召开了“历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会。”2003年，台湾地区的林慈淑教授在分析了10-14岁学生对“一段历史、两种叙述”不同反应的基础上，发表了研究学生历史意识的专题论文。历史意识的培养问题之所以会受到普遍的重视，很重要的一个原因是学生的历史意识比较薄弱。

　　高中历史课程标准研制组曾对江苏南京市的高中三个年级424名学生进行过抽样调查，结果显示，有72.8%的同学表示自己目前学习历史的主要方式是“以背诵记忆史实为主”，有57.5%的同学表示对历史教科书上的内容或者历史教师讲授的内容“从来没有过疑问”，只有27.2%的同学表示自己的学习方式是“以理解历史事件的因果联系为主”，仅有14.3%的同学表示“有过疑问，曾经向老师（或其他人）提出过”。[11]上海某区曾对120名高中学生进行调查，有90人认为历史是由“英雄和人民共同创造的”（75％），有12人（10％）认为是“英雄创造历史”，回答“人民群众创造历史”的仅18人（15％）。在被问到历史发展是否有规律时，虽有79人（66％）回答“历史发展有规律”，但也有34人（28.3％）回答“有时有，有时无”，有7人（5.8％）回答“历史发展没有规律”。在对战争问题的调查中，这120名高中生有30人认为正义战争的标准是“符合本地区人民利益”（25％），战争胜负的决定因素是“军事实力”（58人，占48.3％）。

　　上述调查所反映的问题，原因是多方面的，其中有的是历史知识的贫乏，有的是历史观点的错误，有的是历史评价和分析能力的低下，有的是缺乏历史学基本概念的学习，这些都说明在历史教学中重视学生历史意识的培养，已成为提高历史教学质量的重要课题。

　　如何培养学生的历史意识呢？关键是要全面贯彻课程教学的三项目标，即知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的教育。历史知识的教学是基础。但是，学习历史，又决不能停留在记住一些年代、人名、地名和事件上，“历史教学并不是单纯地传递知识而已，同时透过教学活动，对历史因果的分析，历史人物的介绍和评价，以培养学生分析、批判的能力，获得正确的历史观念，从而产生所谓‘历史意识’”。[12]此外，历史教学中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如，历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。

　　2、新型历史学习方式的培养

　　传统的历史学习方式主要就是死记硬背大量的年代、人名、事件，历史科被学生视为“死背”的学科。讲述、板书、念课文与抄笔记，构成历史课的主要活动。这种学习方式降低了广大学生对历史的兴趣，影响了历史学习的质量。前些年，教育部对北京市2107名中学生的调查显示，在学生眼中“枯燥、没意思的课”中，历史课赫然在目。2000年，香港商务印书馆委托香港理工大学进行一项“香港新一代对中国历史的兴趣和态度”的调查，调查对象从16岁至35岁，其中87%的受访者非常同意或同意香港青年一代对中国历史兴趣不大。[13]由此看来，迅速转变历史学习方式至关重要。

　　新课程背景下的历史学习方式提倡自主、合作和探究。自主学习的内涵包括主动性、独立性，合作学习的内涵包括交往性、互动性，探究学习的内涵包括问题性、过程性。一句话，要真正让学生自己学习历史，而不是让他们等待老师来灌输。当然，这么说并非意味着每堂历史课、每个学生在学习时都得自主、合作和探究，“自主、合作、探究作为一种品质，必须大力弘扬和彰显”，但“选用时必须根据学科性质、教材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合”，“防止将其绝对化、片面化、庸俗化”。[14]

　　在历史学习中，学生不应只学习“陈述性知识”，还要学习“程序性知识”。所谓“陈述性知识”，是“知什么”的知识。历史学科的陈述性知识，是关于过去发生了什么的知识，它包括史实性知识（如历史人物、历史事件、历史现象）和加工过的历史知识（如历史概念、历史结论）。所谓“程序性知识”，是“知如何”的知识。历史学科的程序性知识，是关于“历史这一门学问是如何而来的”知识。历史程序性知识的学习，主要包括：第一，学习历史学家研究历史的基本方法，譬如，分析史料证据，尝试用史料证据建立“事实”；第二，学习一些历史学的重要概念，如“变迁”、“发展”、“原因和影响”等。概括地说，就是学习阅读史料、辨别史料、诠释史料，并运用史料作为证据去认识过去。

　　高中的历史学习，除了接受课本和老师提供的一些基本知识外，要注重探究学习，善于发现问题，积极探索解决问题的方法，养成独立思考问题的习惯。如，在老师指导下，围绕某些学习主题，搜集资料（图书馆、网络、博物馆、历史见证人、阅历丰富的长者、家庭、社区等），培养主动参与教学过程的习惯以及提出问题、分析问题和解决问题的能力。如：

　　某校高一年级的一节历史课，学生正在学习五四运动的内容，当提到北京的学生点火烧了曹汝霖的住宅时，突然，有一学生喊道：“学生烧人家的房子是违法的！”顿时，语惊四座，学生哗然。面对棘手的“突发问题”，教师开始有点尴尬，但随即当场决策，做一次研究性学习的讨论，同学们欢呼雀跃，热情出乎意料。

　　隔天的课堂讨论，学生们各自发表自己的看法。有的人说：在当时特殊的社会环境下，这一举动是完全正确、合情合理的；有的人说：学生的做法虽合情，但不合法；有的人认为：处于当时的国情，学生们的举动没什么不对，更无所谓犯法；还有人强调：火烧曹宅既合情也合法，因为北洋政府的“法”是阻碍中国社会进步、不顾人民利益的“法”，对付麻木的政府只能用暴力斗争，而火烧赵家楼算什么？学生们议论纷纷……

　　讨论自然没有结论。但它不像以往的历史学习一味地依赖教师的传授，而是一次主动的、探究式的学习活动。[15]

　　（四）课程评价：方法多样化和考试改革

　　1、高中历史学习评价新体系

　　高中学生随着年龄的增长，生理、心理以及认知发生了很大的改变。为了适应这一变化，高中历史课程在必修课之外，还开设选修课；教学内容的选择和呈现方式较初中有较大的不同；学习方式更多地提倡探究式的学习。因而，高中历史学习评价也必然随之发生变化。

　　高中历史学习评价的基本理念是：第一，既注重结果，也注重过程；第二，灵活运用各种科学有效的评价手段；第三，评价不仅关注学生的知识学习情况，还要对学习过程与方法、情感态度价值观领域进行评价；第四，评价要将定性评价与定量评价相结合；第五，评价的主体包括教师、学生、家长甚至社会人士。

　　《高中历史课程标准》针对高中学生的特点，构建了新的历史学习评价体系。这个体系除了传统的考试之外，还罗列了许多表现性评价方法，如学习档案、历史习作、历史制作、历史调查等。总之，倡导历史学习评价方法的多样化。

　　2、学习档案

　　“学习档案”评价又称活页夹评价、档案袋评价、成长记录袋评价等，简单地说，就是有计划、有系统地收集学生的作品，其目的主要用来描述学生的进步、展示学生的成绩、评估学生的学习状况，内容主要包括考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等方面。历史学习档案评价，有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。

　　使用“学习档案”评价，可能会遇到一些实际问题，如增加了教师工作量怎么办？因为它的实施可能要使本已十分忙碌的教师付出更多的时间和精力，而且许多教师还面临着大班额的困扰。此外，也有人对是否每个年级每个学科都要运用这种评价方法提出了质疑。

　　我们的看法是，高中历史学习（特别是高一、高二）可以尝试实行“学习档案”评价法，但内容需要根据学生的实际情况进行简化，此其一。其二，不必贯穿整个一学期或一学年，可以集中应用于某一个学习阶段。其三，“学习档案”内容的收集、编排、保存等工作主要由学生自己完成，教师侧重指导学生如何去操作，并监控整个过程。如：

　　某校采用了历史学习“成果档案册”的形式，对学生的历史学习进行评价实验。“成果档案册”由封面、自我介绍、学生作品等三部分组成。其中“学生作品”由学生自行完成。材料包括调查报告、参观考察记、历史小报、历史制作等反映学生学习状况的内容，记录的是学生成长的足迹。例如，通过对名胜古迹（商周遗址、北京人遗址）的参观、考察，学生撰写了考察报告、日记，有的还把拍摄下来的历史遗迹、文物照片与考察报告、日记集中在一起，内容丰富，图文并茂。

　　当然，重要的不是形式，而是探究活动拓宽了学生的眼界，拉近了历史与现实的距离，使学生感到历史就在身边，历史不是“陈年老帐”；同时观察能力、社会实践能力、写作能力等也在“做历史”中得到锻炼。上面这个学校的实验就初见成效。一是学生的课桌上经常摆放着与历史有关的课外读物，主动质疑的多了，“等问题”的少了；二是对参加实验的39名学生调查结果显示：学生认为这种评价方法很好的占82.05%。[16]

　　3、历史习作

　　撰写历史习作是体现探究式学习成果的内容之一，也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作，重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息的能力。

　　在历史学习过程中，有些内容适合学生进行探究学习，如对历史人物、历史事件的评论等。如果学生对某些问题比较感兴趣，教师可以鼓励学生把自己的研究以及想法写出来，形成历史小论文。这一过程中，教师需要指导学生掌握一些写作的基本要求，如论点鲜明、论据充分、论证严密、论述严谨等。教师还可以与学生一起进行探讨，对学生写出来的初稿进行修改，帮助学生形成最后的作品。

　　美国学生怎么做历史习作

　　在美国，历史教师通常采用让学生选择一项当地历史的研究项目的方式来评定他们的学习成绩。例如，做一份有关本地19世纪妇女改革者的研究报告。要完成这样的研究项目，学生不仅需要考察与教学内容相关的一系列文献、照片、艺术品，有时甚至包括家谱，而且需要实地参观许多名胜古迹、公立或私立博物馆，并最终形成口头或书面的报告。学生从中学到许多东西，比如，如何区分原始史料和非原始史料；如何有效地分析各种文献；如何利用地方的图书馆或历史古迹去考察当地名人、史实，并将之放在广阔的历史背景中分析其意义等。最后，学生们大多能形成一份文笔流畅、见解深刻的论文。教师从学生做研究报告一开始，就制订出一份具体的任务计划表，包括完成的最后期限、每阶段的进度安排、各个子任务的分值等，监督和评估学生的整个学习过程。[17]

　　4、历史制作

　　历史制作既是一种学习方式，也是历史学习评价方式。历史课通过让学生制作一些简单的历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手与动脑的综合能力。

　　历史制作评价与档案评价等一样，也属于所谓“另类评价”中的实作评价，用以测量学生真实性实作行为的能力。[18]历史课上可以让学生学习制作的内容很多，例如，学完新航路开辟这课之后，学生可以制作地理大发现的模型、沙盘或历史地图，有条件的还可以用三维动画等形式设计出历史课件。在运用这种评价方法时，教师要先介绍制作历史模型所需要的材料、方法、要求和注意事项，学生进行具体操作。在操作过程中，教师还要给予适当指点。学生完成制作后，就可以对其作品进行评价，评价的内容包括制作是否规范、造型是否精美、作品是否准确地反映历史真实、是否能够辅助教学活动等方面。[19]

　　5、历史调查

　　历史调查既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。所谓历史调查，就是运用社会调查的方法对历史人物、历史事件、历史现象进行考察、分析和研究。作为一种学习方式，它的作用至少有三点：第一，改变了以往静态的历史教学面貌，使历史教学成为充满活力、内容丰富的动态活动；第二，增强了历史的个性化色彩，使历史显得更真实，而且还能展示过去常常被忽略的一些深层和复杂的情感；第三，打破了课堂与社会的界限，使课堂教学与课外活动、书本知识与社会实践有机地糅合起来。历史调查的内容包括：家庭史、社区史、校史、访问历史见证人等。

　　美国高中生的口述历史课程

　　美国高中配合课堂教学的主题进行历史调查（口述历史）的活动。一般而言，调查与访谈主题不但与当地有特别关系，也兼具全国性意义，可以适用于包括世界和美国历史的课程。高中学生曾经触及的题材包括：阿留申群岛的土著村落；第二次世界大战时遭受管禁的日裔美国人；“水牛军团”；三里岛事件；1910年巴尔的摩航空展；夏威夷的多元文化以及曼哈顿下东区的变迁等。一名高中生在评估一项口述历史课程时说：“它帮助我了解人的因素，不只是‘战争开始是因为’……而是为什么会发生？哪些人被卷入其中？而且最重要的是——他们作何感受？……”

　　无论是访谈自己家人、邻居或整个社区的其他成员，学生们都会发现历史事件竟然也会影响到像自己这样的人，这种启示将开拓他们的历史意识，使得课业工作更具意义。校园口述历史计划也可以带领学生重新思索自身所处的社群，打破课堂与外在“真实世界”之间的藩篱。[20]

　　历史调查及其评价需要注意如下问题：第一，中学生进行历史调查，无法要求他们做到像史学家一般严谨，主要让学生了解历史知识形成的过程以及体会治学的态度与史学方法。第二，调查前需要策划与训练。如，向学生介绍调查的基本方法，帮助学生搜集相关信息；确定分工；拟定调查内容等。第三，调查活动结束后，让学生及时整理资料，编写调查报告，进行班级研讨。如，将调查的内容与教材或文献资料相互比较，分析哪些内容可信度高，哪些观点与教材或文献资料不同，并探讨其中的原因等。第四，成果评价。对学生的调查报告的评价，可依据以下一些标准：如，提出的问题是否能搜集到符合主题的资料？是否提了具有误导性的问题？访谈者与受访者之间的互动如何？搜集的资料是否可靠？是否有其他文献材料相配合？等等。学生的历史调查成果，可作为成绩评价之一，优秀作品还可以公布在橱窗里；或刊登在校内刊物上；或作为历史课活动的参考资料。

　　6、历史考试

　　历史考试是最主要、最常用的学习评价方式。诚然，近些年来，无论是高考、会考，还是校内考试，历史考试命题均发生了较大的变化，逐渐由“知识立意”向“能力立意”转变；考查目标开始伸向“过程与方法”和“情感态度价值观”领域；题型新颖活泼、灵活多变；考查的内容贴近现实、贴近学生，富有时代气息，不过，传统陈旧的命题观念和方法依然存在，亟待清理。

　　新课程背景下，如何考试命题？我们认为，第一，要全面考查学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度的水平；第二，内容注意联系现实，贴近学生的学习兴趣和生活；第三，题型力求多种多样，如史料题、情境题等；第四，多一些“开放题”，少一些“封闭题”；[21]第五，主要形式除了笔试外，还应该有口试。总之，要符合教学目标的要求，要注意科学性、有效性和多样性的统一。

　　考试专家认为，如果“试题一字不漏的抄录课本，属于记忆层次；试题依据学生学习经验加以改写，或模拟情境，多属于理解层次；超越课本文字，或以其他资料作为命题素材，所测概念仍属课本范围，颇多属于分析和综合等高层次能力。”[22]

　　下面就史料题和情境题两种题型来分析历史学科的命题方式改革。

　　史料题的命题，素材通常取自学生未曾读过的文献资料，其内容或采择名人语录、演讲文字，或节录古今名家史论，或引证中外史籍名著，以测验学生判读、分析的能力。近年来，这类题目有逐渐增加的趋势。但是这种题型的命题技术还需要进一步改进。

　　情境题与史料题的题型分野，似乎不很明显。然而从命题素材的选用看，它不像史料题的素材明确来自某段史料，它介于用课本文字叙述与用史料表述之间。这种命题形式，可以使试题所测试的内容更加贴近学生的学习经验。从评价层次上分析，由于情境题提供的是一段经过改写的资料，而且多与课本的叙述有关，但又不是直接抄录课本文字，因此在评价层次上一般属于理解层次。编制情境题，模拟的情景必须符合历史实际；要提供足够解题线索；叙述的文字也不能过于冗长；等等。这些应该是设计情境题的基本原则。近年，我国台湾地区的高中联考历史试卷曾出过许多情境题，下面就是一道比较典型的情境题，可以供我们借鉴、参考。

　　唐太宗时期，一名家住扬州的读书人贾六，寒窗苦读十载后，决定赴京赶考。请问：

　　（1）从他的家乡出发，经运河到京城应试，途中须经过下列那一个城市？A、杭州 B、北平 C、洛阳 D、济南。

　　（2）贾六此行参加科举考试，是由太宗皇帝依特殊需要而举行，此种地位最崇高的考试，在当时称为____________。

　　（3）贾六及第后，在中央负责政令制定的工作，那么他应是任职于哪一个机构？A、中书省 B、门下省 C、尚书省 D、三司。[23]

　　上题虚拟了一个唐代的人物——贾六，所提供的“情境”资料没有直接摘录教材或某段史料，可谓是课本内容的延伸，并且试题的叙述更加生活化与人性化，符合情境题的命题特点。

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　　[1] 朱汉国、王斯德：《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年版，第28页。

　　[2] 朱汉国、王斯德：《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年版，第28页。

　　[3] 朱汉国、王斯德：《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年版，第33-35页。

　　[4] 陈其：《美国历史学科中的素质教育》，载于友西等《素质教育与历史教育学》，北京：首都师范大学出版社，2000年版，第86、90页。

　　[5] 教育部基础教育司、师范教育司：《历史课程标准研修》，北京：高等教育出版社，2004年版，第30页。

　　[6] 刘军：《历史教学新视野》，北京：高等教育出版社2003年版，第86页。

　　[7] 解学慧：《美国历史教材的编写原则及其在教材中的实施》，《历史教学》，2004年第12期。

　　[8] 朱汉国、王斯德：《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年版，第13页。

　　[9] 王雄：《历史观念的沉淀、冲突与建构》，《中学历史教学参考》，2001年第12期。

　　[10][英] Peter Lee（李彼得）：《历史的理解与解释》（叶小兵译），《清华历史教学》第6期，1996年3月出版。

　　[11] 刘军：《高中生对历史课程的认知状况调查问卷分析》，载《历史教学新视野》，北京：高等教育出版社，2003年版，第313页。

　　[12] 王仲孚：《历史教育论集》，台中：大同资讯图书出版社，2001年版，第2页。

　　[13] 杨秀珠：《近代中国及香港历史上的英雄儿女：香港初中学生的声音》，《教育学报》，2001年第2期。

　　[14] 余文森：《论自主、合作、探究学习》，《教育研究》，2004年第11期。

　　[15] 徐彪、孙梅：《“火烧曹宅对不对？”——研究性学习案例》（聂幼犁点评），《历史教学》，2004年第9期。

　　[16] 张静：《新课程下中学历史学科学业评价初探》，《历史教学》，2004年第9期。

　　[17] 魏然、冯维：《美国人怎么上历史课》，《历史教学》，2004年第11期。

　　[18] 黄炳煌：《社会学习领域课程设计与教学策略》，台北：师大书苑，2002年版，第297页。

　　[19] 朱汉国、王斯德：《普通高中历史课程标准（实验）解读》，南京：江苏教育出版社，2003年版，第257页。

　　[20] [美] Donald A·Ritchie（唐诺·里齐）：《大家来做口述历史》（王芝芝译），台北：远流出版事业，1997年版，第338、340页。

　　[21] 美国教育专家有“封闭题”和“开放题”的说法，前者的特点是具有“完备的条件”和“固定的答案”，后者的特点是“答案不固定”或者“条件不完备”。

　　[22] 管美蓉：《台湾地区大学入学考试与教学的关系》，载张元、周樑楷主编：《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，新竹：清华大学历史研究所，1998年版，第170页。

　　[23] 王仲孚：《历史教育论集》，台中：大同资讯图书出版社，2001年版，第356页。