浅谈新课程实验中增强地理课堂师生互动的教学对策0

　　浅谈新课程实验中增强地理课堂师生互动的教学对策

　　从2006年秋季起，福建省普通高中学校起始年级全部进入新课程实验。课堂是教师教和学生学的“主阵地”，新课程实验最重要的途径是通过课堂教学的改革来落实的。为了每个学生富有个性的全面发展是这次新课程实验的出发点和归宿点，高中地理课堂教学如何凸显教育的发展功能，以学生为本，为每个高中学生的终身发展奠定基础，是每一位高中地理教师所面临的问题。

　　社会建构主义认为，学习活动中的知识是不能通过教师“导向”学生的，它必须由每一个认知者主动通过其个体内部新旧经验的作用建构而成，而且这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。新课程实验背景下的高中地理课堂应该是师生互动的课堂，教师通过创设情境，为学生提供一系列的学习经验、意见和支援，激发学生学习兴趣，帮助学生获得丰富而有质量的经验。教师的教授表面上好像是传递知识，实际上只是在促进学生自己建构知识，是学生主动建构意义的帮助者和促进者。

　　学生的“动”是新课程实验背景下高中地理课堂师生互动的根本，但教师是课堂教学的实施者和策划者，为获得最佳教学效能，教师在教学规律、教学原则的基础上，对具体条件的课堂教学、整体教学过程进行有明确目标、有科学根据的安排。学校教育的特点决定了教师的主导作用，教师的“动”成为师生互动的关键，因此，这里着重阐述新课程实验背景下高中地理课堂师生互动的教师教学对策。

　　一、提供和创设师生互动的学习情境

　　新课程实验背景下高中地理课堂的师生互动，教师应以激发学生的主动参与和积极思考为首要任务，通过有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、形象具体生动的情境，引发学生体验态度，理解教材，发展心理机能。富有教学意义的情境创设方式主要有：

　　1．联系身边的现实生活设置情境

　　在学生的现实生活中，到处都充满着地理。教师利用生活中真实的现象或场景创设情境，学生可以从中体验地理与现实生活的亲近、有趣和实用，很快地进入一种积极的学习状态，并不断提高注意观察事物、解决实际问题的能力。例如：探究降水形成条件时，可以向学生提出这样的问题：“夏天从冰柜里取出的饮料瓶外壁很快就会变得湿漉漉的，是不是瓶子漏了？”。学习“常见天气系统”的时期，通常正好赶上深秋季节，这时期常有北方冷空气南下影响厦门，我们便可以抓住这个机会进行联系教学。从厦门BRT快速公交线、跨海大桥的建设探究交通布局对厦门商业网点、住宅、工业和城市地域形态产生的影响。从厦门中埔农产品批发市场是厦门乃至闽南地区的农产品集散地探究影响农产品批发市场布局的区位因素。

　　2．结合时事热点设置情境

　　时事热点包括政治的、军事的、社会的以及科学的最新发展动态，教师将这些一直十分受学生关注的时事热点巧妙地设置成学习情境，不仅激发学生学习的兴趣，而且补充、夯实课内的基础知识，开拓视野，同时也是对学生进行情感教育的有效途径。例如：从汶川大地震后道路受阻或中断探究我国西南地区交通发展的影响因素。在北京奥运会召开前美国提出要更改游泳比赛时间；2009年7月22日长江江流域日全食；2009年10月20日福厦高速铁路的全线铺通；截止2009年11月30日凌晨，厦门港货物吞吐量完成1.01亿吨，成为海峡西岸经济区二十多个城市中首个亿吨大港等等，都可以成为高中地理的学习情境。

　　3．以学生的认知结构与新内容的不协调设置情境

　　教师通过提供认知冲突，即提供与学生已有的认知结构不同的新的科学知识，激发学生的探究兴趣，促使学生重建自己的认知结构。例如：学习日界线时，提出“孪生姐妹为何妹妹比姐姐先出生？”在学习“洋流的分布规律”时，在引导学生通过读图发现洋流分布规律、推理成因的基础上，抛给学生这样的问题：为什么南半球中高纬度海区、北印度洋海区的洋流与大洋环流模式图不完全一样？为什么北半球的西风漂流是暖流，而南半球的西风漂流是寒流？启发学生讨论探究。

　　4．利用实验创设情境

　　教育学家苏赫曼认为：“实验能够提供探索的途径，实验可以训练学生根据实验结果推导理论的能力。”地理作为自然科学的一个分支，在揭示地理事物的分布、发展、变化规律时，也可以运用实验设置情境。例如通过观察、思考玻璃缸内烟雾的飘动方向，探究热力环流形成的原因和规律。将铝粉与氧化铁粉末充分混合后，用泥土覆盖在上面拢成一个山体的形状，把镁条从上部插入铝粉中并空出一个细长的通道，点燃铝粉，制造高温环境，生成的铁变成铁水从顶部溢出，模拟火山喷发的情境，进而探究火山的形成原因、山体形状、喷出冷凝后形成的玄武岩的特点等。

　　二、为学生经验的建构提供一系列学习经验、意见和支援

　　新课程实验背景下，高中地理课堂师生互动的最大魅力就在于把学习的主动权交还给学生，让学生自己发现问题。教师的作用不在于给学生传递知识，而在于洞察、调动学生原有的知识经验，从学生的经验世界出发, 给学生向上攀登的“支架”，为学生提供一系列学习经验、意见和支援，在学生的建构性活动中发挥引导、促进作用，并根据学生的需要做动态调整，逐渐减少引导的成分，增加学生独立探究的空间，达成新知识经验的建构。

　　1．帮助学生建立地理空间概念

　　地理图像是师生互动的天然桥梁。“观其图而知其地，知其地而求其理”，地理图像是地理信息的浓缩和直观表达，既是地理教材的有机组成部分，又是地理教学最直观、最有价值的教具，是学生获得地理知识和地理技能的主要途径。教师应帮助学生学会正确认识地图、阅读地图、分析地图、绘制地图、应用地图，以文释图、以图释图，图文结合，以更好地获取地理知识和地理技能，发展智能，培养创造力，形成终身学习的能力。

　　同时，高中学生的空间观念仍较为薄弱，一定要多给学生自己动手的机会，让学生通过动手、动脑建立地理空间概念，如用沙子和翻开的书模拟冲积扇的形成；用不同的书本代表有新老关系的岩层模拟背斜向斜的形成。当然，教师可以充分利用地理模型（如褶皱山、断块山模型）、多媒体技术（如用多媒体模拟三圈环流、锋面、大洋环流的形成）帮助学生建立地理空间概念，帮助学生从形象思维向抽象思维过渡，促进创新思维发展，提取、迁移、分析、加工和整合地理图像中隐性信息。教师也可以亲自动手板画一些简单的地图、景观图、示意图等图像的过程，在边画边理解的前提下，使原来的“哑图”变成会说话的“活图”，让学生的眼睛看到哪里，心也想到哪里，理解复杂的地理现象。

　　2．将学习难度建立在学生的“最近发展区”

　　课堂学习活动过于简单，不具挑战性，学生就会不屑一顾。课堂学习活动过难，在给定的时间内，学生得不出正确的结论，其学习积极性就会受到挫伤，也完不成教学任务。维果斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

　　由此，教师应依据课程标准，把握学生的年龄特点和学习基础，结合学校和教师自己的实际条件，将学习的难度建立在学生的“最近发展区”，把过于复杂的地理问题进行分解，以提高学习的效率。例如：将“海洋表层水温的分布规律及影响因素”分解成五个小问题：①北太平洋水温最高、最低值分别出现在 月和 月？为什么？②表层海水等温线走向大致与 平行，呈带状，为什么？③表层海水等温线南太平洋比北太平洋平直, 解释原因。④在北太平洋中低纬海区，东部沿岸海水等温线向 凸出，西部向 凸出，为什么？⑤北太平洋中纬度东岸、西岸等温线疏密不同，为什么？从而掌握海洋表层海水等温线分布规律，并总结等温线的判读方法。

　　3．引导学生跨学科综合分析地理问题

　　地理学科具有极强的综合性，与其他学科的知识交叉点也特别多，通过不同学科的体系交叉、方法借鉴、文理渗透、知识融合,将不同学科的原理、方法、概念、思维有机结合在一起,突破地理单一学科分析问题、研究问题、解决问题的方法的局限性,发挥跨学科综合思维品质的优势来解决地理问题。如地球的运动、大气热力环流、气压、风、大气对太阳辐射的作用、水能资源的形成条件、土地盐渍化成因、喀斯特地貌成因、新疆瓜果特别甜颜色特别鲜艳的成因等等，都可以引导学生调动运用数学、物理、化学、生物等学科知识，建构新的地理知识经验。

　　三、及时反馈,强化正确反应

　　行为主义学习理论认为，教师要让学生对每一单元的学习内容都做出反应，在学生做出反应后，及时让他们知道其反应是否正确；教师教学内容设置上应由浅入深，由已知到未知，使学生每次都尽可能做出正确反应，提高学习效率。新课程实验背景下高中地理课堂的师生互动，学生根据教师呈现的情境探究出地理原理后，教师应及时设置新的应用情境，让学生学会用所学原理解决问题，强化对原理的掌握。例如：以黄河上游河套段河流凌汛为例，引导学生探究凌汛的形成条件，接着呈现若干河流，如鄂毕河、松花江、密西西比河、赞比西河等，让学生依据凌汛的形成条件分析判断这些河流有无可能发生凌汛。通过黄河三角洲的形成总结河口三角洲形成条件，再探究刚果河河口没形成三角洲的原因。教师对学生理想的反应给予表彰、鼓励，尽量少采取惩罚的消极强化手段，形成最佳的学习环境，保持学生积极的学习动机，进而取得预期的效果。

　　新课程实验背景下的高中地理教学是创造性的教学，新课程实验将为每个高中学生的终身发展奠定基础，也将激发老师的活力，让我们与新课程实验同行！