生命化地理课堂教学“自主学习”的总结反思

　　生命化地理课堂教学“自主学习”的总结反思

　　在新课程背景下，教师主宰课堂的情景已被颠覆，地理课堂教学常常表现为立足于问题情境的一次次“师生对话”和“生生互动”，立足于教师引导下的一次次“探索发现”和“合作交流”。

　　从国际中学周伟老师的课教学过程来看，教师是真正的导演，其作用是点拨、引导、指导，学生是学习的主人，其间经历了感知客观事实、解决问题的过程；从时间分配来看，学生的“活动”占了绝大部分，学生成为课堂的主角；从学生的积极程度来看，探究、表述、争论，处处体现了学生强烈的探究的欲望。

　　我把这堂课分成五个部分，一是声情并茂的画面展示；二是问题的提出；三是学生查书、思考、判断；四是学生表达自己的观点、争论的过程；五是教师提供新情境，让学生应用的过程。这五个部分由“创设情境——提出问题——引导探究——交流合作——尝试运用”环节构成的学习过程，可以作为自主学习的课堂教学的典型案例，值得我们认真加以研究和分析。

　　一、创设情境有利于激发学生自主学习的动机，达到理想的境界

　　新课程标准十分强调“改变地理学习方式”，指出：“要根据学生的心理发展规律,……激发学生对地理问题的兴趣、培养地理学习能力，鼓励积极探究，……形成主动学习的态度。”改变地理学习方式的具体内容是倡导学生“自主学习”。什么是自主学习？我国有专家认为“自主学习是建立在自我意识发展基础上的能学；建立在学生具有内在学习动机基础上的想学；建立在学生掌握了一定学习策略基础上的会学；建立在意志努力基础上的坚持学习”，自主学习是一种积极的学习状态。可见，“自主学习”的课堂必须在学生想学的基础上，才可能建立。在学生没有兴趣、产生不了动机的情况下，是不可能实现自主学习的。

　　上述教学之所以让人感觉，其真正做到了学生“自主学习”，开始阶段用优美的画面创设的情境起到了巨大的作用。正是优美的风光吸引了学生，激发了学生的情趣，才会使问题的提出恰逢其时，才会促使学生产生解决问题的欲望，形成具有内在学习动机基础上的想学。如果没有情境的创设，上述教学只会走向传统的传输式的教学道路。

　　上述教学给我们的启示是：实现自主学习的首要工作是创设能够激发学生动机的情境，简称为“创设情境”。因此，在教学设计时应先根据教学目标确立需要创设的情境，其遵循的原则主要有：生活化原则、新颖性原则、包容性原则、直观性原则。也就是说，要善于运用学生身边的事例来创设新颖、直观，能够起到激发兴趣作用的情境。

　　二、情境是问题提出的依托，问题是探究的动力之源

　　根据现代教学理论，课堂教学应该是解决问题的过程，学生是在不断探究、不断解决问题的过程中获得知识、提高能力和成长发展的。要解决问题，首先必须提出问题，有时提出问题比解决问题可能更重要。因为，对课堂教学来说，提出问题的目的不仅仅是为了解决问题，更重要的是要创设学生进行思维、进行探索的情境。从这个意义上说，问题提出的方式、时机和背景，应该是教师教学设计时特别应注意考虑的环节。实践证明，不同的问题提出方式、时机和背景，对学生探究动机的程度、持续性影响很大。教师只有认真研究、巧妙设计问题提出的时机和方式，才能促进学生“自主学习”的实现。

　　上述教学较好地解决了这个问题。如当学生获取了田纳西河流域的自然地理特征时，教师提出了“为什么水资源丰富的中国却沦为贫水的国家？”这“一问激起千层浪”，激发学生的探究欲望。而在本节课即将“落幕”时，“针对我国水资源的实际情况，结合所学的知识，如何合理利用与节约水资源？”问题的提出，把课堂探究活动推向了高潮，也使人地关系的教育得到了强化。

　　上述教学给我们的启示是：问题是探究的动力之源。设计问题时，要与情境创设相统一。因为情境是问题提出的依托，问题是情境必然的产物。从这个意义上讲，教学情境的设计更需要考虑需要让学生探索的问题，不能为情境而情境，要从能够引发学生思维的角度去组织教学情境。

　　三、自主学习的过程是探究、合作的过程

　　学生自主学习的过程是什么？是学生热热闹闹地参与玩一玩，还是学生积极、认真、一字不落地听教师讲？我认为，上述教学回答了这个问题。在这堂课中，教师始终引领着学生“活动”：对水资源概况，他运用“非指导性”教学让学生自己去学；对贫水问题他引导学生认真去讨论；对水资源的调节他采用了师生互动的方式与学生一起评析；对水资源的空间治理他让学生扮演各种角色并各抒己见；对水资源的时间治理的学法他引导学生一点一滴地去感悟。整个教学过程由浅入深，由理论到实践，一环紧扣一环，环环给予学生以指点，学生的“自主”与教师的“主导”都得到很好的体现。因此说，这个过程就是自主学习的过程，自主学习过程的核心是学生探究活动的过程，是积极的学习思维过程。

　　上述教学给我们的启示是：学生自主学习是有目的地对问题探究的活动，这种学习包含了个体和集体两部分，即自主探究和合作交流。对前半部分，教师应充分放手，让学生自己解决问题，对后半部分，教师要善于引导，善于调控，让学生充分交流、讨论、争论，深化学生对问题的认识。

　　四、学生的讨论活动，应该是自发的活动过程

　　我们经常会见到这样的教学：教师提出问题后，就会说，同学们讨论讨论。似乎，任何问题都需要讨论，任何问题一经讨论学生就掌握了。这是对讨论的最大误解。讨论应该是学生对某一问题发表的不同意见，或者说应该是学生对统一问题不同方面认识的相互表达。上述教学中对“如何节约水，提出合理化的建议”时，学生各抒己见，因为判断的结论相左，自然产生了讨论活动，不过这种活动是在教师的调控下发生的，讨论的主体是学生，讨论的方式是各自阐述理由，不管结论如何，我想，学生对“流域的可持续发展”概念的认识和理解是深刻的。不仅仅如此，学生在相互辩论的过程中，所习得的思维方式、探讨问题的习惯等，应该说是不可估量的。

　　上述教学给我们的启示是：教师要善于在引导学生交流合作的过程中，寻找认识相左的地方，由此引发相互讨论，实现思维碰撞，才能达到合作交流的目的。要寻找认识相左的地方，就必须善于倾听，善于观察，从学生的言行中发现问题。另一方面，也需要要求学生确立倾听的习惯，因为在自主学习的过程中，学生知识结构的发展变化很大一部分是靠倾听获得的，学生间之所以会发生讨论、争论，与相互倾听后产生的碰撞有关。

　　五、自主学习的过程，应该符合学生的认知特点

　　按照认知理论，学生的认知来源于对事物的探究活动，应该是“感性认识——理性认识——感性认识”的过程。学生的地理学习首先应从对地理事物和地理现象的认识开始，由对地理事实的研究，获得地理事物存在和发展的一般认识，然后再指导学生利用其对地理事实的一般认识去分析研究其他地理事实、去体验前人几千年的探究历程。但课堂教学是一个有限的时空过程，不可能将所有的地理事物都拖到课堂中来，也不可能每节课都把学生带到地理事实面前，这就要求教师必须把典型的地理事实通过加工，浓缩成学生在课堂上就能够研究、体验、经历的事实情境，营造符合学生认知特点的学习情境。上述教学就是如此。

　　上述教学给我们的启示是：符合学生认知特点的教学设计，有利于学生自主学习。其结构是：提供地理事实——引导学生探究——学会知识和技能——运用学会的知识和技能。

　　陶行知先生曾说过“先生的责任不在教，而在教学生学。”新课程理念要求我们的教学要从学生的疑问入手，以学定教，因需施教，并倡导学生在地理学习中主动参与、善于思考、乐于探究以及培养学生学会学习的本领。为此，我们要真正领悟新课程的内涵，建构自主、高效、和谐的地理课堂。