选择：用教科书教的关键策略

　　选择：用教科书教的关键策略

　　1．谁先谁后：“教什么”和“怎么教”有主有次

　　一百个教师教同一篇课文会有一百种课堂情景，这是语文课多姿多彩的一面，是符合语文教学基本规律的，它是教者、学生在不同教学背景下生成不同课程内容的必然反映，是教师参与课程开发的必要状态。新课程标准对教师与教科书关系的定位，也明确了教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，教师是用教科书教，而不是教教科书。怎样用教科书教是一个需要认真研究的话题。

　　在教学实践中，面对一篇课文，究竟教什么和怎么教才能获得好的教学效果，是长期困惑语文教师的一个问题。为什么有的课“好看”但不中用？是因为教者过多地把注意力放在“怎么教”上而忽视了“教什么”的问题，或者没有把“教什么”与“怎么教”结合起来思考，没有以“教什么”确定“怎么教”，没有把“教什么”放在设计教学的第一位置上。其实，“教什么”永远比“怎么教”重要。成功的教学总是先从研究教材入手，发现课文的教学因素，然后再思考运用怎么的方法把这些内容教给学生。这就是先确定“教什么”，在此基础上再确定用什么方法教的选择策略。而一些“没有语文味”的课，究其底，就是忽视了这个策略选择问题，本末倒置，主次易位。有一节《云南的花会》的公开课，一开始就播放云南花会的录象，然后伴乐诵读，再指出几个容易读错的字，接下来便进行一些关于花会等等问题的“对话”。给人的感觉是热热闹闹、红红火火，有了“花会”的氛围，但是，除了诵读文本和识字教学以外，好象是在进行民俗欣赏，究竟怎样去引导学生感受文本、感悟语言却忘在了脑后。这节课的出发点，估计就是从“怎么教”出发，一味地用声色光电来吸引学生，用展示现代教学手段来制造教学亮点，恰巧就忽视了“教什么”这个最关键的问题，不是以文章本体为教学重点，反而以画面、音乐为主，文章竟然退居“配角”的位置。这不是一个纯粹教学方法选择问题，而是教学内容选择问题。作文语文，主要是教学生理解欣赏语言文字传达的思想内容，是要展示的是语言文字的魅力，而不是画面声色的魅力，如果学生读文章的兴趣只靠声色来维持，那只能说是语文教学的失败。这篇文章本身具有较强的艺术表现力和语言穿透力，如果明确了教这篇课文就是教语言的这种表现力和穿透力，那么就可以引导学生从读文入手，细心品味，调动感悟，欣赏作者怎样用语言把令人眼花缭乱的场面绘形绘神地传达出来的艺术魅力，扣住课文，让学生“用课文”明白云南的花会，“用课文”领悟语言的表现力和穿透力。那些录象、那些音乐，充其量放在后面或作思路开拓、或作文字印证、或作美景点染，以衬主体之用。

　　2．何去何从：“教学目标”和“教学内容”分工协作

　　选择教学内容，不能绕过“教学目标”这个概念。“教学目标”规定着“教学内容”选择的方向，而“教学目标”的实现，又有赖于“教学内容”的准确选择。按道理，“教学目标”应该具有计划性、整体性、阶段性，而居于某个具体阶段的课文的教学内容指向则必须是这个具体阶段性目标的具体体现。这就是过去强调要研读整个学段教材、整册教材的用意所在。但是，现在人们往往不是从整体出发确定“教学目标”，而是从课文出发设计“教学目标”，或者把“教学目标”“教学内容”“教学方法”混在一起夹缠不清。如有一篇《山中访友》的教学设计，这样表述“教学目标”：①通过听读和朗读整体感知，发现“美”；②通过读与品、读与思、读与悟进行研读质疑，鉴赏“美”；③通过联想与交流和课余练笔进行拓展和迁移，升华“美”；④培养学生热爱大自然，热爱生活的情趣，树立积极、乐观、向上的人生观。从这个表述中，可以分析出设计者是把文章表现的自然美作为教学内容的。前三条的“发现美”、“鉴赏美”、“升华美”是审美目标，第④条是情感态度目标，其它内容是“教学方法”，即实现目标的手段。由此，我们发现这个目标的制定有点偏离语文教学的中心任务，可能导致教学内容选择的偏离文本。作为语文教学，我们是要通过读课文，来看作者写出了怎样的自然美，理解作者是怎样发现和表现这种自然美的，在此基础上启发学生的审美眼光和生活情趣与态度。如此说来，教学目标就应该是：①发现课文所描述的美，②发现课文是怎样描述这种美的，③欣赏作者发现美、描述美的艺术技巧，④在前述学习目标的基础上总结一点自己的学习感悟或者生活启迪。确立了这样的目标，选择教学内容就方向明确了：抓住教材中描写的自然美的因素和为表现这种自然美作者的遣词造句、行文构思因素作为教学中心内容。这里，看似在引导学生欣赏自然美，其实实际落脚点是教育学生欣赏艺术美——语言艺术的魅力，这才是紧扣语文特点的语文教学。明确了这个“教什么”的内容，至于是用听读、还是朗读，以及其用它的什么读或者对话，都可以随机选择。

　　3．孰轻孰重：弱水三千我只取一瓢饮

　　一篇文章就是一个完整的复合整体，拿来作为教学的“例子”，其本身具有

　　“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的特点。这个“远近高低”就是教学训练坐标系的不同网点，“横看侧看”就是选择的不同标准。面对教材文章，不分青红皂白，一律“六要素”“三段论”“六环节”之类的循环一番，显然是不合时宜的，而有些因素对当前的教学目标而言又无紧要关系。所以面对文章，我们需要对其内涵做切实的整体把握，也要用教学的眼光分析处理教材，挖掘出这篇教材的可用的具体教学因素，根据教学目标需要，分清这些能用作教学内容的因素的孰轻孰重，用“弱水三千我只取一瓢饮”的策略选定教学内容。这个选定必须突出目标性。

　　如《庄子：当我们走投无路的时候》这篇课文，它有许多教学因素，像文化熏陶因素（了解庄子的思想、发现当代学者对庄子的思想倾向等）、知识积累因素（语言运用的技巧、修辞手法的妙用、构文思路的特点等）、能力训练因素（怎样理解文章重点难点句子、怎样理解作者的叙事说理方式、模写文章的某个段落、评价文章的成败得失等）。根据编者意图，这是一篇用来既进行文化熏陶又重点训练质疑思辨能力的“例子”。因此，在选择教学内容时可以把重点放在理解作者对庄子思想的理解和评价上。从解读题目入手，引导学生研读课文。用几个过渡问题引发学生思考：文章所写庄子的生活景况是怎样的？庄子是怎样面对这种生活状况的？作者是怎样看待或者评价庄子的生活态度的？对作者的这种评价你有怎样的理解？阅读中，学生发现庄子的人生景况并没有到“无路可走”的境地，以他当时的声望，不愁没有路走。楚威王要“愿以境内累矣”，这不要说先秦诸子，即使是今天的志士，谁不会感到“机会来了”？但是，庄子硬是要持“持竿不顾”，要做“曳尾于涂中”的乌龟的态度。他把“做官”“有为”看作是生命之“累”，这种在一般人看来会得到“权力给人的充实感成就感”的事，被他看作是“生命不能承受之‘重’”。作者认为他的这种“拒绝权势媒聘、坚决不合作”是“在一个文化屈从权势的传统中”的“一棵孤独的树，是一棵孤独的在深夜看守心灵月亮的树”。“是由超凡绝俗的大智慧中生长出来的清洁的精神”。在那个时代，庄子看不惯诸侯们到了极致的残酷、人世间的种种罪恶与荒唐，那么说，他是在用一种独特的方式向黑暗的世界做着抗争，而不是“无路可走”时的消极对策。由此，又引出两个问题：难道与黑暗抗争就应该采取决不合作的态度吗？庄子的清洁精神何在？又引导学生扎进课文，细心研读。待走出来时，学生已经发现庄子并非只出现在“我们无路可走的时候”。原来作者以“庄子：当我们无路可走的时候”为标题，以误解设阵，引人入彀。以为读庄子，是要在人生走到了一种极端困难的境地，需要一种自我超脱的时候；以为庄子，就是一种处于困苦之中的人的精神安慰剂。其实，庄子哪里是在一般意义上的无路可走的时候才如此“偏激”、“荒唐”、“鬼话连篇，奇怪迭出”！鲍鹏山又哪里是在对庄子进行浅表层次的生活态度的评判和对庄子思想的媚俗的贬抑，他是在引人进行一种深层的哲学思考。

　　教学内容重点清晰，就能避免课上得一盘散沙或者支离破碎。反复研究过宁鸿彬老师和胡明道老师的课，发现他们有一个共同的特点，就是整节课是一个完整的结构，从第一个教学环节、第一个提问起到最后的小结，一环一环，环环紧扣，重点鲜明，不枝不蔓。这样的教学给人的印象深刻。这样的课就是得益于清晰的教学重点内容的选择。

　　4．适度掘进：走出表层感悟的低谷

　　选定了适当的教学因素后，根据具体情况，还需要对这个因素进行适当的探讨，可以从不同的侧面理解这个因素，也可以条分缕析的探究这个因素，使文章中的这个因素更加彰显，使学生对这个教学点有更深层的把握。比如在面对文化熏陶系列的课文时，我们应该作的选择，是发掘课文中所包含的文化因素，时代特色的叙事方式，彼时彼地的风土人情，独具风貌的审美追求等，引导学生从表层进入里层，发现一些浮光掠影所不能感受到的东西。

　　在处理《庄子：当我们走投无路的时候》的教学内容时，引导学生结合读本和以前读过的课文，需要对研读过程中引发出的两个问题作掘进处理。有人讲庄子为什么不去做官，作了官不是更有利于实现自己的理想吗？引导学生继续研读课文，并与孔孟作比较。发现倘若如此，那就不是庄子而是孔孟了。庄子的独特，就在于他不是按照儒家的思维方式看待世界和人生的。他主张“至人无己，神人无功，圣人无名”，主张“逍遥人生”，他从看不起鄙俗人格出发走到了一种极端，要把人们从心造的笼子里解放出来。在他看来，人生在世，生存尚且不易，还要背上人际关系、等级观念、繁文缛节等等重负，是何等的不堪！他向往的世界是人们弃知绝智，真诚相见，开颜谈笑，逍遥生存。他主张的是贵真全性的人本精神。由此回照课堂主题：庄子并不是在一般意义上走投无路，而是用另一种思路在思考人生，思考社会，是用一种不同于一般的智慧看待人生、看待社会。

　　庄子的“不合作”难道就是“清洁精神”？是不是有了“权势”就不值得与其合作？如果我们的社会更多的是这种决不合作，那又会出现一种什么局面？按照课文的意思我们可以做些推测，庄子在不得已的情况下，采取决不合作的态度，是无可奈何的，是保持自尊人格的选择。庄子一方面对人类充满怜悯，最多情，最温柔宽仁，最敏感，因而最脆弱，最易受到伤害。另一方面，对污浊黑暗的世界，冷眼看穿，冷酷犀利。庄子在污浊的人世间保持着清洁的精神，他超凡绝俗，拒绝诱惑，把自由的价值看得至高无上，不屑与统治者同流合污。由此可以看出，作者对庄子的景仰之心，爱戴之情，是建立在庄子对待黑暗的态度上的，并且说他的这种思想是不得已的“以毒攻毒”，“破罐子破摔”。作者之所以说对此“我们怎能不悚然面对，肃然起敬，悠然生爱”。是从同情他那满把辛酸泪的角度说的。他的“辛酸泪”就是理想的不得实现，社会的混乱黑暗，人心难测，争强斗狠。在庄子看来这简直是不成样子，于是就以自己的坚决不合作来向世人证明。题目的“走投无路”也许是从这个角度来命制的。那么他的“精神”就在于一种哲学观点，一种傲岸的抗争，他的“清洁”就在于不向恶俗低头，坚持认定的主张，保持人格的独立。

　　语文教学，感悟是很重要的，但是在感悟的基础上必要的理性掘进也很重要。我们反对超越学生实际接受能力的无限拔高，但是，没有对教材教学内容的适度掘进，就失去了教学所负载的提升学生的功能。学生在没有适度掘进教学中只能“原地踏步”。有一节教学想象的课，教师让学生读课文，找出哪些是用了想象的句子，找了许多想象的句子，然后要学生也说几个自己想象的句子。目标是集中的、明确的，但是缺少掘进，只停留在教材表面。学生学了这篇课文只能学会浅表层次的模仿，而不能学会比较清晰的思维方法。假如能进一步引导学生思考这一句想象是从什么想到什么，和另一句的想象特点是相同的，与再一句是不同的，不同在何处，再引导学生把这相同和不同的特点总结出来，从浅表的感受掘进到方法的总结，学生心里的愉悦程度将会是不一样的。

　　5．适当拓展：实现知识向能力的迁移

　　新课程有一个重要理念就是拓展。就是教学时引导学生从一点拓展到多点，从课内拓展到课外，从掌握知识走向形成能力。这在教学因素选择中是很重要的。它的作用一是教给学生举一反三的方法，二是扩大学生的见世面，三是活跃学生的思维、增大教学容量、激发学生兴趣。现在的问题是两极表现：一方面，因为见世面狭窄而拓展不开，就教材教教材，思路逼仄，捉襟见肘，教学内容死板而僵化；另一方面，没有度的观念，一放而不可收，漫天撒网，四面出击，失去目标，成了“信天游”课。后者就是目前大家批评较多的没有语文味的课的又一个表现。有一节《会飞的蒲公英》的参赛课，教师讲了一个收养孤儿的故事，然后让学生讲自己的故事，然后才让学生读一遍课文，说一下“哪一句最使你感动”，没几分钟，便又放出一系列图片，让学生看图说画意，接着大讲母爱主题，讲到台湾回归，讲到学会感恩。整节课接触课文很少，大量时间用于游离于课文之外的拓展，形似一节班会课。如果说这是一节口语训练课，还勉强有一点意义，但是作为阅读课，却是违背语文教学宗旨的。

　　阅读课教学内容的拓展，也必须围绕教学目标，针对中心问题进行，同时，也必须限定一定的“度”。理解庄子的不合作和清洁，可以利用庄子与惠施故事作适度拓展，发现庄子选择了“无为”，有其社会原因，他为了保全可贵的生命，尽管他“不想”有为，但是他的“木秀于林”也足以让有些人甚至是朋友们害怕而要加害于他。结合庄子的其他文章，我们还能发现，庄子之所以不去为官，还寄寓了他的另一种社会理想，即人应该是自由的，任其自然的，而不应该有一批人去管理另一批人。他认为人生而平等，造物主并没有让谁光彩照人、名气压人，也没有让谁低三下四、可怜巴巴。他要以身来践自己的理想之志，因此才不为官，这也许是庄子的“精神”所在，“清洁”之处。

　　有了这样的拓展，既加深了对课堂主问题的理解，又引导学生总结了读这种具有理性思辩色彩文章的思维方法，还激发起学生进一步研读的兴趣。此时，留一个“庄子：你到底给后人留下了什么”的问题，也许学生中会有更为可观的收获。