人文阅读与精神缺席

　　人文阅读与精神缺席

　　一个时代的人文水准，不仅从它的阅读群体，而且从阅读的内容，乃至阅读的方式，都能一窥端倪。阅读品位的下滑，一方面体现于阅读内容低俗化的滥觞(如黑幕、色情、地摊文学)，另一方面也体现于阅读方式的形式化的倾向(如快餐文化、消闲阅读)，二者的共同实质，都是以刺激或消遣来填充虚无，消解神圣，都是对人文精神的严重拒斥。

　　中学语文阅读，由于应试的逼促，又囿于部分教师的素养，长期以来显得先天不足，发育不良。以课本代作品，以习题代阅读，以能力训练代心灵感受，从而篡改了阅读的本质，降低了阅读的品位，这样的阅读。是没有灵魂的阅读，也是精神缺席的阅读。

　　故此，我以为，人文阅读，应该是美文的阅读、思想的阅读、生命的阅读。

　　人文阅读，首先是美文的阅读。从本体论看，人是精神和情感的主体；从发生论看，人有爱美的天性；从心理学看，人有审美的艺术需求。陀斯妥耶夫斯基说：“美，是这个世界最终的拯救者。”海德格尔说：“诗意(美)是人安居的本真和原始形式。”美文的阅读，虽然是一种审美形式。实际上又包含了深刻的生理学、心理学、哲学基础。人文阅读，当立足于这个基础，方能回归阅读的本质；以阅读进行美的熏陶、情的渐染，沟通心灵的对话，凸显人文的关怀。

　　不妨请你怀想：《诗经》时代“关关雎鸠”的爱情吟咏，楚辞世界巫风神话的幽怨对唱，魏晋士子的生命自觉，盛唐之音的气度恢弘，宋元山水的有我无我之境，明清末造的纷繁世俗图景……当我们合上发黄的书页，惊奇地发现，历史早已冷却，美，却留了下来，如一盏盏灯火，依然温暖着一代代后来者的眼睛。

　　请你品味：川端康成的文字，带给你一团青春的迷雾、悸动和忧伤；黑塞的文字，却是如此素淡和质朴，蕴含的又是深邃的感悟和启迪；安徒生的童话以虚构之笔昭示给世人美所能到达的高度；巴乌斯托夫斯基的文字，却把真实的人生提升到童话的纯粹；博尔克斯构筑一座座语言及命运的迷宫，艾略特却打开了一片意象和文明的荒原。鲁迅的文字是木刻，力透纸背；老舍的文字是漫画，世俗风情；余秋雨的文字是·水墨，意蕴深厚；张承志的文字是油画，色调浓烈。诗人荷尔德林指出：“语言是存在的家。诗意的言说，使人接近了存在的状态。”

　　请你感受：卡夫卡笔下的格里高里变成了一只甲壳虫的无奈和悲哀；普鲁斯特追忆逝水年华时的平静，仿佛秋阳下外祖父的絮语；曹雪芹打开了一座衰世的大观园，“满纸荒唐言”诉说着“一把辛酸泪”；鲁迅晚年写下一部《野草》，“其文约，其辞微”，却让人触摸到先生一颗“无法直对人生”的悲凉心。鲍尔吉·原、野在《让高贵与高贵相遇》中写道：“我的泪水是一批高贵的客人，它们手执素洁的鲜花，早早就等候在这里，等着与音乐、诗和世道人心美好之物见面。”它喻示：阅读是一种仪式，而泪水品质高贵。它是一剂心灵的鸡汤，不断地滋养着曾经孱弱的我们。语文阅读教学，对人文的关注，近年有所加强。一是教材的改版，增加了文学作品的篇幅；二是高考的命题，增加了鉴赏题的分量。然而，我以为，这仍然远不到位，尤其是真正有品位的美文的阅读。

　　人文阅读，应该是思想的阅读。帕斯卡尔说：“人是一株思想着的芦苇。”人的言说实际上是为自身的存在“去蔽”，使思想“敞亮”；我思故我在，思想又使存在的基础变得坚实。首先，前人的思考，一旦凝固在纸张里，便成为一笔丰富的精神资源，阅读，便是接受思想遗产的过程；其次，任何阅读行为都是接受美学意义上的阅读，读者将必须对文本再度阐释；同样，思想的财富也只有进入到每个具体的人的体验和反思中，才能具备生命的素质，成为个人的精神资源。

　　因此，思想是一把天火，阅读便是薪火承传。班扬一生只了读一部书——《圣经》，却写下著名的《天路历程》；尼采只说出一个事实——上帝死了，却成为众多哲学派别的思

　　想源头；鲁迅一度从尼采的“超人”学说中汲取力量，乃成为封建旧营垒中最硬的一块反骨；瞿秋白正是阅读了马克思主义，才能以一介书生的柔弱之肩担起救民于水火的大义。至死不渝。

　　思想又是一阵惊雷，阅读便是灵魂震荡。当我年青时读到萨特的句子：“他人即地狱。”“人是一堆无用的激情。”读到鲁迅的《过客》，人最终的目的地竟是“坟”，我的内心倾刻间充满了绝望，虚无的力量一度几乎击垮了我；后来，我又遭遇了刘小枫的《拯救与逍遥》，海德格尔的《存在与时间》，舍斯托夫的《在约伯的天平上》，方才明白存在的本质虽然虚无，却能播种信念的庄稼，当人依靠信仰担当起世界的苦难，就能拒斥虚无。这于我不啻是灵魂的惊蛰之声。如此激烈的思想冲撞，在随后的多年如巨浪一排排涌来，把我曾经阴晦的心灵洗涮得一地光明。读王晓明的《追问录》，你会一窥先秦诸子的世道人心；读黄仁宇的《万历十五年》、赵园的《明清之际士大夫研究》，你会感受到晚明的阴暗与戾气；读葛兆光的思想史，你会不自觉地为两千年的精神血脉所冲撞，无法自已；读余秋雨的《遥远的绝响》、张承志的《心灵史》，你会热血宽张，明白何为牺牲，何为尊严；读摩罗的《耻辱者手记》，你更清楚，知耻，才是为人的最重要的一条底线。

　　思想，更是一把利剑，阅读便是切开血脉。卢梭用《忏悔录》洗刷原罪，卡夫卡用《变形记》向世界示弱，托尔斯泰用《复活》进行贵族式的反省，陀斯妥耶夫斯基用《白痴》鞭笞黑暗的灵魂。你还应当读一读鲁迅的《野草》、巴金的《真话集》、瞿秋白的《多余的话》、顾准的日记……这些人，这些可敬的天才和疯子、弱者和巨人，陈述思想的方式是如此惊人的一致：把血管切开，让生命消逝，让黑暗流出，让“鬼气”流出……

　　钱理群教授说：‘‘中学语文教学落实到人文教育上，就是给人建立～种精神底子。”这个根本的任务，当今语文教学并未担当起来。阅读教学的偏误在于：一是以培养阅读技能为全部目的，必然带来阅读材料的芜杂、阅读品质的低劣，学生并无一个明确的真善美的标尺，不懂中华文明思想历程、五四精神、人文传统等为何物，教师也不以精神传导为意。二是语文教学注重鉴赏，以鉴赏替代人文教学，普遍缺乏批判的能力。我认为，真正的人文思想，首要的是独立的思考与批判的立场。凡大思想家，无不具有强烈的批判社会或批判自我的精神。缺乏批判的审美，不过是盲从和媚悦，这样的阅读教学，岂能培养出具有高贵精神素质的人才。

　　人文阅读，更应该是生命的阅读。阅读与写作，在价值论上，远非语文能力的培养问题，亦非生活的点缀与调剂；而是一种生命存在的状态，一种人生的必需，一种信念和支柱。真正的阅读者，以阅读寻找活着的依据、存在的意义；以写作弥补生存的残缺，建构意义的世界。王安忆在一部小说讲稿中阐明了写作的意义，即建筑一个“心灵世界”，“它的意义在于，在世界上设立了一个很高的标准，或者说设立了一种理想。它也许没有用处，可是它照耀我们单凡的人世，显现了神力。”同样，阅读也就是寻找这样的世界，参照自己的存在境况；甚至干脆住，进他人的世界，体验自己的人生，从而获得相通的那一份“神力”。

　　或许可以回忆：曹雪芹“披阅十载，增删五次”，完成一部《红楼梦》，不仅仅是记录了一部清代由盛而衰的历史，更有着他个人的人生沧桑；司马迁受宫刑著《史记》，前后十三载，一史一传何尝不是自己的忧愤屈抑之声；路遥的早晨从正午开始，为著《平凡的世界》终于倒在黄土大地。阅读者亦是如此，柏杨将研习“二十五史”作为日课，耗时八载；葛兆光研究佛学，赵园读《明儒学案》，均花去多年光阴。无论写作或阅读，这类“一部书主义者”是可敬的、真诚的，是把生命全部熔铸在自身劳作中的纯粹的人。

　　或许可以设计：让我们师生席地而坐，由其中一位读一本书，或一篇美文，可以一次读完，也可以如连续剧一样读上几章，留个悬念。读着读着，眼角有亮光渗出，围坐的入也都被感动了。声音停歇下来，所有的人都沉默着，沉浸在一种氛瞰之中。当然，也可以开始讨论，乃至辩论。没有主次，没有顺序，你一句我一句，思想的火花就在这样的碰撞中进溅着；也没有总结，留下的是许多未解命题，许多的问号，许多的有价值或无价值的识见，但未来的天才思想的种子或许就是其中的某一颗。这使我想起了历代的书院、讲坛、禅对和驳诘，这种“沙龙式”的阅读莫非是一种生命实践的新方式?

　　或许可以想象：我们的课堂不在校园，我们的阅读超越书本。最好有那么一所流动学校，至少拥有一年一个不被掠夺的完整假期’俄们踏遍大好河山，历练风土人情，阅尽历史文化。这样的阅读乃是思想印证的阅读，生命体验的阅读，边走边唱的“行走”阅读。古人有“读万卷书，行万里路”之训，这不是两件事，而是一件事的两个过程。其实，古人亦早已实践过。孔子带着门徒周游列国，阅读的是人世天道；李时珍入深山，尝百草，阅读的是草木菁华；郦道元勘百川，历千江，阅读的是水文地志；李白、谢灵运纵情山水，阅读的是自在性灵。今人呢?三毛一只背囊走草原，越戈壁，读出了一个女子的全部才情；余秋雨踩遍中华大地人文穴位，读出了五千年犹自呼痛的文明。

　　生命的阅读，首先来自于生命的自觉，而非读本的价值。因为我们生命中的缺陷、孤独、困惑，于是就需要用生命本身去融会、去印证、去实践、去追寻，这样的阅读，恐怕对于每一个人都是一生一世的功课。

　　《大不列颠百科全书》对人文的定义为“人文，是指人的价值具有首要的意义”，它突出体现在生命关怀和文化关怀之中。从而人文阅读也就具备了三个层面上的内涵：文本的美学价值，写作者的思想价值，阅读者的生命体验价值。它们共同构成了一个以“人文精神”为核心的阅读场。中学语文阅读教学以技能训练为重心，漠视了这种人文价值的关怀，势必造成人文精神的严重阙如、阅读品质的持续恶化，乃至一代人文传统的断裂。但愿此不过为笔者的杞人之忧。