再谈“本体语法”与“理论语法”

　　再谈“本体语法”与“理论语法”

　　由张蕾、张彬福主编，首都师范大学出版社出版的《语文之道——<中学语文教学>30年（1979—2009）文萃》，精选了《中学语文教学》创刊以来刊发的具有重大影响、具有标志性和文献性意义的百余篇文章，浓缩了一段语文教学的历史，读后颇有获益。其中的一些文献反映了语法教学乃至知识教学从被重视到被淡化而又到再反思的过程，有助于人们对这一问题再作理性思考，促进认识深化。本文拟就“本体语法”与“理论语法”的相关问题再谈谈自己的粗浅思考与看法。

　　?一、何为“本体语法”？何谓“理论语法”？

　　?不少人认为：“本体语法”自然习得，无师自通，习得了“本体语法”无需再学“理论语法”。何为“本体语法”？何谓“理论语法”？一般工具书及现代汉语教材均未对这两个概念给予明确定义。从语文教学刊物使用这两个概念的说法看，“本体语法”指语言运用的“潜规则”，即指语言运用本该遵守而又无需用名称术语指称的“暗规则”；“理论语法”是指语法学家在分析归纳语言运用规律的基础上创建的、有一套理论体系且有一套名称术语的语法系统。如古源慧先生《我国古代语文教育是与非》在谈及我国古代语文教育的历史经验时说：“运用母语，必须首先掌握母语本身，必须掌握母语的词汇与规则。……而规则指的是‘本体语法’，即使用母语的人共同使用的、并不成文的、习惯性的、以直觉语感形式体现的‘法则’，而不是由语法学家写出来的‘理论语法’。本体语法的获得，是在母语环境中、在言语活动中自然习得的。一个四五岁的儿童便能基本把握母语语法与人交谈，并不需要什么人来教语法……掌握了本体语法，书面语也就没有问题了。”（原载《中学语文教学》2000年第7期，入选《语文之道》。以下引用文献均入选《语文之道》，不再就此注明）再如余应源先生《语文“姓”什么？》在谈及中小学语文课性质及“语言”与“言语”的区别（本文不区别“语言”与“言语”，“言语”规则、过程、成果等均用“语言”指称）时说：“大学的现代汉语、古代汉语才属于语言学科，中小学语文课只能是言语课程，是通过学言语掌握母语，形成理解、运用语言的能力。要想科学高效地培养语文能力，语文教学必须构建起言语知识和言语技能体系，再也不能简单地把语言知识，特别是理论语法作为中小学语文的基础知识了。我们运用母语进行言语活动时依据的语言规则，是不成文的凭语感、直觉起作用的本体语法，而不是语法家总结出来的理论语法。母语的本体语法，人们在上学之前已基本掌握（文盲也能掌握）。当然，语文教学并不排斥符合汉语言特征、能指导言语活动的语言知识。”（原载《中学语文教学》2001年第3期）这些说法，大致能反映人们对“本体语法”与“理论语法”的理解。

　　?二、“本体语法”与“理论语法”关系如何？

　　?“本体语法”与“理论语法”有无关系？关系如何？应该说，无论从理论逻辑层面看还是从语言运用层面看，二者均关系密切且密不可分。

　　?从理论逻辑层面不难看出：“本体语法”是“暗规则”，而“理论语法”是“明规则”；“本体语法”是内容实质，“理论语法”是表现形式。换句话说，“理论语法”是对“本体语法”的描写与概括，是“本体语法”的形式化、定型化、明朗化。虽然这里有一个描写概括是否正确与准确的问题，有一个同一内容可以用不同形式描写概括的问题（因而有不同体系的语法著作），但有一点不容质疑，那就是：“理论语法”与“本体语法”关系密切、密不可分。“理论语法”不是天外来客，不是脱离语言实际、脱离“本体语法”的想象虚构与凭空杜撰。如果“理论语法”真可以想象虚构与凭空杜撰，那么，语法学家就没有存在的价值，《现代汉语》《古代汉语》《语言学概论》等语法著作就没有出现的价值，现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程就没有开设的必要。相反，正因为有了语法学家，正因为有了“理论语法”，混沌粗糙、朦胧模糊、难以言说的“本体语法”才变得相对精致、相对明晰、可以指称、可以言说、可以交流、可以传授，从而可以更好地指导语言运用。毫无疑问，对“本体语法”的认识越深入，越清楚，对“理论语法”的构建就越具体，越正确。从语言学的角度看，任何用语都是“能指”与“所指”的结合体，都是内容与形式的统一体，因而任何“本体语法”内容都要依托一定的“理论语法”形式，任何“理论语法”形式都会表达一定的“本体语法”内容。在二者关系上，侯迪夫先生说得准确精辟：“二者同体而异，互为表里，离开言语无所谓语言；没有语言，也无所谓言语。”（《语文教育漫谈——兼与余应源教授等商榷》，原载《中学语文教学》2001年第8期）

　　?再从语言运用层面看，不能否定这样一些基本事实：人们自然习得的“本体语法”是混沌粗糙、朦胧模糊、难以言说、质量低劣的，语言运用还需相对精致、相对明晰、质量较高、可以指称、可以言说、可以交流、可以传授的“理论语法”的介入，让它规范自己的语言运用。诚然，人们在一定的语言环境中会自然习得一些“本体语法”，正如余应源先生所说，“母语的本体语法，人们在上学之前已基本掌握（文盲也能掌握）”。然而，不能否认，自然习得的“本体语法”是混沌粗糙、朦胧模糊、质量低劣的，远远不能满足语言运用需要，为保证语言交际质量，还需相对精致、相对明晰、质量较高的“理论语法”的介入，让它规范自己的语言运用。稍加留意我们就会发现：一方面，人们自然习得的“不成文的凭语感、直觉起作用的本体语法”未必人人一样，而如果不一样，就必然会造成交际障碍（如湖南人未必理解广东人的方言土语；反之亦然），为保证交际的顺利进行，还需要以高级形式的“理论语法”的“法则”为通用的规范标准；另一方面，人们自然习得的“本体语法”是直觉的、语感的、朦胧模糊的、不用名称术语的，因而是不能言说、不能指称、不能交流、不能传授的，这就使得它在语言运用中的规范纠误作用十分有限，不能解决语言运用中的诸多问题，解决这些问题还需“理论语法”介入。为什么口语交际常用有病用语（无论文盲还是知识分子）而书面语运用相对规范精致？就因为口语交际的快速进行较少接受“理论语法”规范标准的介入，而书面语运用的字斟句酌较多地接受了“理论语法”规范标准的介入。为什么文盲常用相对粗糙的有病用语而知识分子常用相对精致的规范用语？就因为文盲仅仅是自然习得“本体语法”，而知识分子还努力学习了“理论语法”。

　　?这样看来，把“本体语法”与“理论语法”看作毫不相干、截然对立的两样东西 ，这是不符合实际情况的。

　　?三、可否光学“本体语法”，不学“理论语法”？

　　?既然“本体语法”与“理论语法”密不可分，那么，语言运用可否只学“本体语法”而不学“理论语法”呢？答案本来是不言而喻的。然而，从以上引用的古源慧先生的“掌握了本体语法，书面语也就没有问题了”看，无需学习“理论语法”；再从余应源先生的“语文教学必须构建起言语知识和言语技能体系，再也不能简单地把语言知识，特别是理论语法作为中小学语文的基础知识了”看，无需学习“理论语法”。果真如此吗？果真“掌握了本体语法，书面语也就没有问题了”吗？果真“不能简单地把语言知识，特别是理论语法作为中小学语文的基础知识了”吗？事实未必这样！事实正如以上指出：人们虽然会无师自通地在一定语言环境中习得一些“本体语法”，但自然习得的“本体语法”是混沌粗糙、朦胧模糊、质量低劣的，远远不能满足语言运用的需要。不要说很多语言运用规则“上学之前”的自然习得还没有掌握，就是“上学之后”努力学习也未必掌握；谁如果说他在母语环境下就自然习得了母语，应该说，这似乎有些“大言不惭”！因为语言不光靠“习得”更要靠“学得”，且“语言这东西非下苦功夫学不可”，甚至“长到老也学不了（好）”！且不说无论何人，交际口语都免不了经常会用有病用语，单看看我们年复一年教毕业的高中生（大学生也类似），书面语以通顺规范为标准，也只有很少一部分达到要求；再看看我们身边的语言运用，不规范的书面语也比比皆是！这些足以说明：掌握了“本体语法”，书面语也还大有问题！余应源先生是主张“语文教学必须构建起言语知识和言语技能体系”的，认为“语文教学并不排斥符合汉语言特征、能指导言语活动的语言知识”，认为“淡化训练与相关的知识教学，就是淡化科学高效培养语文能力的途径，在这种情况下强调诵读与语感，那就是让21世纪的语文教学回到19世纪去”（《语文“姓”什么》），但反对“把语言知识，特别是理论语法作为中小学语文的基础知识”。这有些自相矛盾：既然“本体语法”是语感的、直觉的、不用名称术语的、不可以言说的，其体系又如何构建？既然要构建体系，让体系可传授可教学，那就要使用名称术语，那就要对“本体语法”加以描写概括，这样构建出来的难道不是“理论语法”？让学生学这些东西难道不是学“理论语法”（虽然不仅仅是学“理论语法”）？其矛盾情形正如有人将知识分为不可以言说的语感和可以言说的语识，而主张语文教学要重语感而轻语识：语感不可言说，又何以传授何以重视？（详细分析参见拙文《语文教学勿“无知”》，《语文教学通讯》2009年12期A刊）。自然习得的“本体语法”是混沌模糊的，用“本体语法”指导的口语用语（不仅仅是口语）是相对粗糙的，它与相对精致的书面语还相距甚远，为提升语言运用档次，为使语言运用纯洁规范，还需学习“理论语法”。情形正如儿童在水中嬉戏“习得”了游泳技能，他如果满足于泳速较慢泳姿较丑的“狗刨烧”，倒也无需理论指导无需教练指点，但他如果想提高泳速优化泳姿甚至想成为游泳运动员，肯定需要理论指导需要教练指点。推而广之，任何学习都要遵循“感性（具体）—理性（抽象）—感性（具体）”的规律，即在实践中习得技能并总结规律，再用规律指导实践并提高技能。

　　?再从一个比较微观的角度谈谈。“本体语法”有哪些规则？这些规则如何遵守？如何判断语言运用是否遵守了规则？……对这些问题，人们免不了要交流沟通吧，但要交流沟通，就免不了要用一些名称术语，这就要涉及“理论语法”。比如：批改学生作文，发现其中有主谓不搭配、动宾不搭配或缺主语、缺谓语的病句，如果不使用“主谓不搭配”“动宾不搭配”“缺主语”“缺谓语”等“术语”，又怎样与学生交流，怎样对学生讲评呢？难道只就词论词、就句论句，说“这个词与那个词不搭配，那个词不能与这个词搭配”，“这句话少一个词，那句话少一个词”？难道无需从理性的角度将其病因归纳为“主谓不搭配”“动宾不搭配”“缺主语”“缺谓语”？事实告诉我们：要使用一定的名称术语，交流、讲评才能有效进行，才能科学高效！不能只“意会”不“言传”，因为很多东西不“言传”就不能“意会”。而要“言传”，就必须使用一定的名称术语，这就与“理论语法”沾上了边，这就需要学习“理论语法”！总之，语言运用及语文教学的实践告诉我们：要表达一定的内容，就必须借助一定的形式，“本体语法”离不开“理论语法”，“本体语法”的“暗规则”内容离开了“理论语法”的名称术语就无法运用、交流。在现有教科书中，还未见哪一本讲修改病句不使用“理论语法”中的“主谓不搭配”“动宾不搭配”等名称术语的；在高考复习资料中，还没见哪一本在分析病句时不使用“理论语法”中的“缺主语”“缺谓语”“主谓不搭配”“动宾不搭配”等名称术语的；在语文教学中，任何教师也不可能不使用这些名称术语。这样看来，认为要遵守语言运用规则只需学习“本体语法”而无需学习“理论语法”，这是不符合事实事理的。

　　?也许有人会说：“理论语法”虽然该学，但该学的是体系完善、符合实际的“理论语法”，而现有的“理论语法”是“舶来品”，不够完善且不符合汉语实际，不该学。这种看法相当普遍，但不正确。不错，现有的汉语“理论语法”的构建或许参照了外国的一些东西，但语言有共性，“参照”一下又何妨？不错，现有的汉语“理论语法”或许不够完善，还不能解释许多语言现象，但还是符合汉语实际的，毕竟不是“外国语法”！何况，还没有更好的“理论语法”呀！很多东西目前我们对其认知并不清楚，但我们并不因此就停止对其探究与学习，比如什么是“语文”，什么是“语文科性质”，什么是“阅读”，什么是“创造性阅读”（参见《语文之道》中的其他文献，如李海林先生的《“无中生有式创造性阅读”批判》，余彤辉先生的《也谈“创造性阅读”》），目前我们对这些东西认识并不统一，但语文课照常开设，语文阅读照常进行。认识是渐进的，认识的深化只有在继承已有成果的基础上才能进行；真理是相对的，它通常只能接近客观实际而不能等同客观实际。因此，我们不能用虚无主义的态度对待现有的汉语“理论语法”；如果认为它一无是处，试图抛开它另起炉灶建立一套完全“符合实际”的、“完美无缺”的、“值得学习”的“理论语法”体系，这样的认识是不正确的，这样的愿望虽然美好但做法是行不通的。

　　?这里还有一个如何看待知能关系的问题。淡化语法乃至淡化知识论者，其淡化的一个重要“理由”就是：知识不等于能力。其推理的逻辑是：教学应培养学生的能力，而知识不等于能力，故教学不应该教知识（当然也就不应该教语法！）。但笔者认为，掌握了知识虽然未必就具有能力，但未掌握知识绝对不会具有能力！人们对未知领域的认识和掌握，总要先知道“是什么”（知），然后才知道“怎么做”（能），“知”是“能”的基础，“能”以“知”为前提，无“知”者无“能”。在很大程度上，“知”与“能”是具有正相关性的。（参见拙文《语文教学勿“无知”》）

　　?语文教学曾经对“理论语法”的意义充分肯定，对“理论语法”的学习十分重视。张厚感先生《站在现代社会发展的制高点思考——评张志公的语文教育思想》指出：“他（笔者注：指张志公先生）曾讲过，过去汉语没有语法（笔者注：指‘理论语法’），马建忠写《马氏文通》……很了不起。今天，汉语语法有了很大的发展，尽管还不完善。在中学语文教学中，能否用来指导一下读书、作文？指导一下听话、说话？回答是肯定的。”（原载《中学语文教学》1988年第8期）正是对“理论语法”这样充分肯定与高度重视，张志公先生等拟定了《中学教学语法提要》（简称《提要》），一度作为中学语文教学的重要内容。但在淡化知识的背景下，由于不少人对语法教学有不同看法，更由于广大教师对《提要》体系不熟悉（“暂拟语法体系”长时间作为教学内容，人们似乎不那么抵触），现在，中学语法教学被淡化到近乎取消，学生相关知识极为欠缺。现在，“淡化”的种种弊端日益暴露，这又引起了广泛反思，抱怨之声不绝于耳（特别是高中语文教师），反思文章经常见诸语文教学刊物。如王鹏伟先生的《语文教育距离课标有多远》指出：“课改之后，语法、修辞知识教学处于零散状态，没有落实。学生普遍没有形成完整的知识系统，尤其欠缺必要的语法知识基础，不能适应高中的文言文教学和外语教学（笔者补充：岂止如此！）。其根源是课程标准起了误导作用。”（原载《中学语文教学》2009年第7期）或许，否定之否定，也是语文教学必经之历程。