试论高中历史教学探究性问题的设计

　　试论高中历史教学探究性问题的设计

　　现代教学论认为：教师始终是学生学习活动的组织者、指导者，而学生始终是一个发现者、探索者，教师的“教”要为学生的“学”服务。因此，在教学中，教师要善于创设具体生动的教学情境，打开学生思维的“闸门”，激发他们主动探索知识的热情和兴趣，形成强大的自主探索的动力。那么，在教学实践中，如何使学生变接受学习过程为探究学习过程呢？探究发端于问题，没有问题哪来的探究？ “疑为思之始”，问题是思维的起点，探究性问题提出的前提也是“疑”。巴尔扎克说过“打开一切科学的钥匙都毫无疑义是问号”。科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的。牛顿从“苹果为什么会落地？”这一问题开始的；弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落周围不长细菌”开始的。能够提出有探究价值的问题，激发学生的探究欲望，强化学生的学习动机，培养学生的创新能力，是现代教育的一个重要目标。

　　新一轮基础教育课程改革对现行课程结构进行了重大调整，增设综合探究活动是新课程改革的一个亮点。综合探究活动是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识和综合运用的实践性课程。在新一轮课程改革中，如何更好地理解、把握新课程标准，贯彻新课程理念呢？我觉得在教学过程中，教师既可以引导学生探索教材中提供的综合探究课题，又可以根据教材内容，灵活设计新的探究性问题，引导学生进行探究。那么，如何设计探究性问题呢？我认为可以从如下四个方面来设计问题：

　　一、精选材料，激趣引思

　　柏拉图说“兴趣是最好的老师”，孔子也曾说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。历史教师在课堂教学中，要善于选取材料，生动和趣味的材料是学习的最佳刺激，以趣引思，能使学生处于兴奋状态和积极思维状态。历史上很多事件或人物都有说不完的故事与争论，只要设计出好问题，是较容易引导学生思考的，如 “李鸿章是19世纪镇压太平天国运动的刽子手，是中国近代化舞台上的代表人物，可同时又是多项卖国条约的谈判者与签字者，梁启超把李鸿章当成悲剧人物的中国知识分子。他叹道：‘吾敬李鸿章之才，吾惜李鸿章之识，吾悲李鸿章之遇。’你该如何评价他呢?”、“有一些史学家认为，第二次世界大战不仅促进了第三次科技革命的产生，而且，又一次推进了全球化的进程。这样说，是不是应该感谢战争给人类带来的好处呢?”等等。学生在这种情景下，会乐于学习，且有利于学生对信息的贮存和对概念的理解。兴趣是成就学业的沃土，是学生思维能力发展的巨大动力。它可以使学生的求知欲由潜伏状态转向活跃状态，挖掘教材中趣味点进行教学问题的设计，可以最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。这就需要教师有丰富学科知识，且善于引用材料，选准切入点。设计出以情优教的问题，创设一种其乐融融的课堂气氛，让学生充分展开思维空间，使历史课生动有趣，学生自然而然产生兴趣，激发求知欲。

　　二、古今对照，学科渗透

　　将现实与历史，将学生和历史人物移位联想，使学生站在历史事件发生的背景之中，以历史人物的身份来体验历史，认识历史，思考问题。同时可引入相关学科，使学生站在具体的点上来思考分析问题。如学习完丝绸之路后，对比楼兰古今，从水草丰茂的丝路中转站，到今天的荒漠化，可以创设问题“设计出21世纪以后新楼兰”。 学生情绪相当活跃，科学地想象，充分展现：新楼兰国，环绕着清澈的河流，碧波荡漾；有茂密的胡杨林；骆驼、牛、羊成群；有以种植葡萄和石榴为主的园艺业；有葡萄酒生产、毛纺织业等工业；一幢幢大楼拔地而起，居民区有太阳能热水器；有太阳能发电站；有风能发电站；有防止沙漠化的植树造林工程；附近有烟波浩淼的罗布泊等等。 学习完必修Ⅰ、必修Ⅱ的中国古代政治史、经济史后，对比古今长安（西安）的政治地位，设计“为什么长安在两宋以后失去了全国政治中心的地位？”引导学生结合政治、地理等学科进行分析：唐以前长安长期作为都城，人们生产、生活需要，破坏、改变了附近的自然生态环境；唐朝以前，经济重心在北方，经济重心和政治中心同步，安史之乱后，经济重心南移，运输物资已成为一大问题；唐末朱温劫昭帝迁都洛阳，逼民迁籍、拆迁建筑物、长安土崩瓦解；等等。教师通过设计问题，引导学生适当运用相关学科分析、解决问题，不仅有利于拓宽学生的知识面，也有利于培养学生的分析问题的能力，使学生形成综合的素质和意识。

　　三、同类联想，探究新知

　　联想是创新的基础。探究性问题就是要引导学生学会联想，学会创新，从已知的、旧的知识中衍生出新认识，在联想中进行知识迁移，培养学生的创新能力。

　　如学习“明朝中后期商品经济发展”时，可引导学生回忆“战国初期商业经济发展的状况”，然后设问：“战国初期商业经济发展与明中后期商品经济发展的共同原因是什么？这两个时期的商品有何不同？不同经济现象对当时的社会产生什么影响？”通过审题，学生在复习旧知识的基础上，首先认识商业经济和商品经济的不同内涵，经过比较可知战国初期商业经济与明中后期商品经济发展的共同原因是生产力发展；进而认识到同是生产力的发展，但前者处在封建社会的勃兴时期，其商品主要是马匹、象牙、鱼盐、皮革等，商业经济主要是为封建统治者服务，它促使奴隶制度崩溃和封建制度确立；后者处在封建制度的衰落时期，其商品主要是棉布、丝绸、瓷器等与百姓生活密切相关的产品，需求量大，生产多，生产目的是进入市场，生产力的发展促使资本主义萌芽产生，清初继续发展，对封建社会起着瓦解作用。

　　新的认知在旧的认知的基础上形成，学生对“社会进步的根本动力是生产力的发展”这一客观规律的认识得以深化。

　　四、授之以渔，引导创新

　　结合课文内容，把史学界有争议的一些问题，引进课堂，引导学生对问题进行争议，点燃学生思维的火花。如对北洋军阀政府是否要完全否定的问题，对美国西进运动的评价，对拿破仑对外战争的评价，英法资产阶级革命谁更彻底的问题。我把这些问题引入后，不要求学生立即给出答案，而是指导学生先复习课文中有关内容，同时指导学生查阅相关史料，扩充学生阅读面，培养学生阅读能力，提高学生思辨能力。同时告诉学生，不必得出惟一的结论，可以从争议中归纳各方的论点、论据，同时运用唯物主义基本原理分析问题，以培养学生对历史事件分析、历史人物评价、历史规律把握的创新能力，也就是教给学生学习历史的思维方法。

　　总之，在设计探究性问题时，既要注意根据不同的课型，也要注意不同学习群体之间的差异，要有的放矢。探究性问题，强调的是知识探究的过程，而不是简单的结论。在此中，教师要善于营造氛围，启发诱导学生，让学生积极探索，勇敢质疑。这样学生就不再是消极的接受者，而是积极的探索者，学生的创新潜能得以激活，预定的教学目标方能实现。这也符合新课程标准倡导的教师设置情境，提出问题，学生自主探究，解决问题的教学理念。同时强调师生互动、生生互动，互教互学，彼此形成一个学习共同体。问题设计、引发兴趣、激发思维，是实践新课程标准的最佳形式之一，因此，应贯穿于高中历史教学的始终。