http://www.nyq.cn
 当前位置:首页 -> 教学论文 -> 地理 -> 正文

高中浅谈地理学习的心理障碍和对策

作者:未知来源:网络收集时间:2013-4-21 15:03:49阅读:
字号:|

  浅谈地理学习的心理障碍和对策

  在地理教学中,挖掘学生内在潜能,使他们全面和谐地发展,是素质教育的要求。在教学中,学生对地理问题存在“看似容易动手难”的现象,究其原因,主要是在某些主观和客观条件下,产生了干扰和阻碍认识发展、信息传递的因素,导致学生的思维过程在某个环节上出现了心理负效应,严重地影响了学生潜能的开发。本文结合教学实践,对干扰学生潜能开发的心理障碍类型和教学对策进行分析。

  先入为主型

  教学中发现,在学习许多地理事物、地理概念或规律之前,学生头脑中已储存了大量生活中的地理现象或在过去学习过程中所形成的各种观念。其中,有的较正确,但大多数属于非本质的认识,有的与科学理论相悖。这些先入为主的错误观念,给学生学习地理知识带来严重的心理困扰,影响地理知识的科学形成,阻碍学生智能的发展。如很多学生错误地认为,一天中最高气温出现在中午12点,最低气温出现在晚上12点。很多学生把这些表面的认识当成真理,是由于忽视对事物本质原因的分析和“大气的热源是太阳辐射”这一“先入为主”的认识所致。本人曾对四个高二班学生抽查了这样一道题:某人从赤道以北40千米出发,依次向正南、正北、正西各走100千米,最后他位于( )A、出发点 B、出发点以西 C出发点东北 D、出发点以东。其中56%的学生选择答案“A”,正是由“正四边形”这一“先入为主”的习惯认识的干扰而没有抓住赤道所跨经度1°的弧长大于其他纬度所跨经度1°的弧长这一本质条件进行分析等。这些生活经验中“先入为主”的认识形成的一些观念,阻碍了正确概念的建立。

  教学中要注意验证和科学地分析,自始至终注意引导学生学会从事物本质属性和内部联系中建立地理事物概念和规律。反复强调掌握地理事物、地理概念、地理规律的要点和实质,并多举例分析,不断摒弃“先入为主”的心理障碍,建立科学的认识体系和思维体系,从而有效地开发学生的潜能。

  知识不足型

  教学中常见一些学生不顾地理知识严密的逻辑体系,忽视知识间的内在联系和新旧知识的脉络,或选择的思维方法不正确,以致分析处理时显得知识不足而产生心理障碍。主要表现为缺乏或未完全掌握研究地理问题的必备知识。如“学生计算当北京时间3点时,莫斯科所在时区是几点?”很多学生答案是2点或只写算式,不写结果。为什么呢?原来不知每天从零点开始,24点结束,有的学生不能联系和综合运用前面所学的地理知识进行推理论证等等。以致无法定量研究地理规律及其成因。由此可见,学生在任何一个环节上知识不足或没有正确地理解和掌握,都会直接干扰地理问题的研究,影响学生智能的开发。

  教学中,对学生要加强形象思维过渡到抽象思维的训练,要求学生掌握研究地理问题的科学思路和正确、合理地建立地理模型的方法,注重双基教学和空间思维的培养。引导学生系统地、全面地掌握基础知识,把握前沿知识、相关学科知识的内在联系,并构成良好知识网络。

  记忆干扰型

  常见一些学生对某一地理知识的记忆与另一知识相混淆,并互相干扰,常常是先记忆的渗入后记忆的内容中。主要原因是学生对地理事物、地理概念和规律没有真正理解和从本质上加以区分。对意义相近、表达形式相似的概念和规律、地理事物的空间分布张冠李戴,导致混乱。如有的学生把拉丁美洲理解为南美洲;有的学生把一些国家的城市或首都与另一些国家的城市或首都相混淆等等。

  教学中,教师应依据记忆“先快后慢”的遗忘规律,随时有计划、有针对性

  地安排复习,多运用地图训练学生的理解能力和空间思维能力,把地理事物空间化,图象化,经常把相似的概念、地理事物的特点和分布规律进行对比,区分异同,提高学生的比较鉴别能力,从而有效地矫正记忆混淆,开发学生的潜能。

  直接经验型

  教学中有一些学生,只注意感性认识获得的具有片向性的表面性的结论,忽视理性认识过程和事物的本质属性,因而在研究地理问题时,从某些局部特征和已有经验出发,不经逻辑推理,贸然判断。如有的学生认为“凡降水少的地方,水资源就一定缺乏”,“沿海地区一定降水多”等,都是由于学生“直接经验”的心理障碍产生的效应。

  要矫正这种心理,教师除加强直观教学,培养学生正确的形象思维与抽象思维能力外,还需长期培养学生对地理现象及其本质联系的理解和综合推理的判断能力,将理论和实践有机结合,使学生学会多角度的反思,提高认识、理解、分析和推理能力,有效地遏制“直接经验”带来的心理干扰。

  思维混乱型

  在教学中经常遇到当改变提问角度时,尽管问题所涉及的内容并未超出原有

  认识范围,却往往使学生产生思维混乱心理障碍。如学完“日界线”后,提问学生:“日界线两侧的日期有什么不同?怎样变更?”学生大多会回答,但将问题改为“有一孪生兄弟,先出生的年龄比后出生的小一天,这是为什么?”这时就有不少学生张口结舌。由于学生思维混乱,当改变问题方式后造成了心理障碍,使较简单的问题复杂化,妨碍问题的解决。

  教学中要注意训练学生从不同角度去认识和思考问题的心理素质,让他们做到举一反三,增强应变能力和思维的灵活性。

  思维定势型

  很多学生在研究地理问题时,墨守成规,认识僵化,当问题中的条件变化时,思维方式不能灵活应变。表现为用预先的方法来分析解决新问题,机械地套用过去固定模式,力图把新问题的研究纳入旧认识的框架之中。这种思维定势的心理障碍,限制了发散思维,把思维禁锢在静态的圈子里。如有这样一道创造性思维训练题“人们在南极洲发现有露出地表上千米的巨大煤层;在非洲和印度,甚至赤道处,发现有冰川的痕迹;试对这些现象加以解释。”它要求学生根据从课本中“板块构造学说”的启示,打破常规束缚,广开思路提出自己的观点。但作业中除了少数几个学生外,其他学生只限于按课本里板块构造学说的观点解释,不能大胆地提出自己的新观点。又如“当北半球是一月时,南半球是几月?”不少学生回答是七月。其原因就在于受已形成的“南、北半球季节相反”这一思维定势的影响,而未注意到问题是问月份而不是问季节等等,正是定势的思维心理障碍干扰着学生对地理知识、信息的正确接受和分析判断。

  教学中要充分采用“变式”教学,尽可能地变换地理模型和思维方式,对貌似实异的新旧知识进行对比,利用程序问题进行求异思维,使学生分析问题时,能抓住地理现象的本质,提高分析处理地理问题的应变能力。

  主观臆断型

  地理问题中的隐含因素、“陷阱”条件等,可以训练学生思维的深刻性和敏捷性。但往往由于学生不具备正确对待这些问题的心理适应能力,以致产生心理障碍。表现为:学生对灵活多变的“陷阱”,隐含或多余条件的问题,在思维加工时,粗心大意,以主观臆断代替科学分析,造成认识和判断上的失误。如这样一道选择题:“到南极洲进行科学考察的最好时期是( )。A 意大利南部炎热干燥时 B 我国盛行偏北风时 C 尼罗河水位上涨时 D 澳大利亚学校放寒假时” 许多学生凭主观臆断,认为意大利南部炎热干燥时,为南极洲的暖季,而忽视意大利和南极洲分别在北、南半球这一隐含条件的分析而致错误。

  教学中,要重视地理事物现象和本质特征的内在联系,充分运用地图,着力培养学生的空间思维,着力阐明地理概念和规律的内涵与外延,引导学生假设“桥梁”,沟通“彼此”,以利于知识的正确运用。还要注意培养学生全面地多侧面地思考和分析问题的能力,使学生养成良好科学态度,掌握科学的分析方法,摒弃地理问题的盲目性,增强预见性,防止主观臆断的错误发生。

  联想抑制型

  学生在研究地理问题时,往往不能由此及彼,触类旁通,不能由某知识引起

  其他相关知识的联系,造成联想抑制。其表现:一是由于旧知识的联想优势导致新知识的抑制;二是由于学生身心发展不协调,学生心情过分紧张或过度疲劳等原因引起。这些都对学习地理带来心理障碍。如:“为什么我国东部地区北方降水与南方不同?”许多学生认为受夏季风影响的缘故,结果误入歧途。若联想到南北方雨季长短,怎么会使思维陷入“山重水复”的逆境?

  教学时,教师要给学生创设适宜联想的最佳情景,加强联想思维训练,促使学生合理联想,并巧妙地运用到地理问题的研究中,同时,注意防止动态和静态联想相互抑制,新旧知识和地理各要素间彼此孤立的通病,适时将学生所学的零散知识信息连缀成一体,形成合理的认知结构,挖掘学生内在的智慧潜能。

  抽象卡壳型

  在地理问题研究中,往往要进行一系列的逻辑推理和运用科学想象等抽象的

  思维活动,但一些学生缺乏抽象思维能力,没有形成逻辑思维习惯,对具体问题不能进行合理的抽象加工或不能以抽象思维为逻辑起点,经过逻辑中介逐步演绎成具体,从而限制思维发展,致使形成抽象卡壳,形成思维障碍。如从日本海岸线曲折,推知该国气候深受海洋影响,形成海洋性季风气候,同时使得日本多天然良港,海运交通发达。又如一道选择题:“当我们欢度春节时( )A 悉尼的白天逐渐缩短。 B 南极洲正值极夜。 C 亚历山大港正值多雨季节。 D 开普敦正值炎热干燥时期。”很多学生不能从“春节”推出太阳直射点的位置和移动方向,致使思维被逼上“穷途末路”。

  教学时,教师要精心设计抽象思维的情景,用学生熟悉的地理事物去帮助学生“想象”出感觉不到的抽象事物的形象,引导学生对实际问题进行合理抽象,适当采用分解、组合、类比、解说等手段处理,让学生不断学会寻找研究地理问题的逻辑起点,并能进行抽象思维加工,使学生的抽象思维活动由“必然王国”进入“自由王国”,有效地开发学生潜能。

  感知缺乏型

  教学中,经常借助学生已有的感知材料作基础,去实现传授知识的目标。常

  见一些学生由于缺乏或未完全掌握必要的材料,或因对已有的感性材料由“熟”变“生”,形成感知匮乏。因而,学生头脑中对地理事物的表象模糊或空虚,对地理现象不能通过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地认识加工,难以实现思维的顿悟和拓展,以致不能形成新的认知结构。如没有通过读图,学生就难以了解地理事物的空间分布,也就难以建立地理事物的空间概念。又如,学生对地球公转特点感知不足,要理解四季的形成就十分困难。再如,在研究季风形成的时候,学生对微观粒子大气的基本特征缺乏感性认识,对气压的高低与气温的关系无法上升为理性认识,以致认为气温高,气压就高,气温低,气压就低等等,严重影响着学生的心理素质和地理知识水平的提高。

  教学中,教师要运用地图、图表和恰当的教学媒体,利用学生积累的正确生活经验,给学生创造一个适应教学要求、又能诱发学生发掘问题、思考问题、探索事物本质的感知环境,使学生获得足够多的感性材料,提供思考问题的线索和依据;引导学生运用比较、分析、综合等思维方法对感知材料进行思维加工,以形成新的合理的认知结构。

  2007年11月18日

上一篇: 高中新课程地理课堂实施有效教学...   下一篇: 没有,这是最后一篇!

关于本站 | 免责声明 | 业务合作 | 广告联系 | 留言建议 | 联系方式 | 网站导航 | 管理登录
闽ICP备05030710号