语文教学勿“无知”

　　语文教学勿“无知”

　　在很长一段时间里，注重“双基”（基础知识、基本技能）天经地义地成为语文教学的一个重要原则，各种教学法教材，都会设专门的章节讲到这一原则。然而，自从《语文课程标准》提出“不刻意追求语文知识的系统和完整”，语文教材就将属于“知识”的内容大大删减（如语法知识、修辞知识、文体知识、文学常识等），语文教学也就轻视知识价值，淡化知识教学，甚至连谈论知识教学都成了犯忌的事情。如果说，过去存在“重知识轻能力”的问题，那么，现在却存在“轻知识乏能力”的问题。其实，知识永远重要，语文教学不应轻视知识，相反，始终都应注重知识！

　　一、“轻知识”导致了语文教学的诸多弊端

　　1.“轻知识”导致教学浮躁。毋庸讳言，现在教学界弥漫着一股浮躁之风：总希望不必进行扎实艰苦的知识教学，就能使学生很快具有某种“能力”！于是，语法修辞教学、词语句子教学等被看作“琐碎”，识字教学、写字教学等被不屑一顾！“扎扎实实地学习语文基础知识，认认真真地培养语文能力”的“旧观念”被完全抛弃！“字要认认真真地写，题要认认真真地做”的“笨办法”被完全否定！学习本来是艰苦的事，然而，现在“乐学”成为时髦，“苦学”遭遇鄙夷！如果不苦学知识就能凭空具有“能力”，这当然是天大的好事，但这样的好事人间少有！

　　2.“轻知识”导致能力欠缺。不注重知识教学的急功近利做法是否真正提高了学生的能力呢？以下事实足以说明问题：⑴由于不进行语法知识教学（因为“淡化”与“不考”，一般不进行语法知识教学），学生语法知识极为欠缺，也导致相应的能力极为欠缺。如：参加高考，特别怕高考卷中辨析句子有无语病的题目（因而有人主张取消这类题目！）；讲评作文，听不懂“搭配不当”“成分残缺”等术语（语言交际能避开这些术语？）；学习古文，搞不懂“词类活用”“句式倒装”等现象（学习古文无需了解这些现象？）；阅读理解，不能借助语法思维的便捷技能；说话写作，不知自己的有病用语“病”在那里……⑵由于忽视修辞知识教学，学生也欠缺相应的知识与能力，不能进行修辞运用的判断，不能运用修辞帮助表达……⑶由于忽视识字教学与写字教学，学生识字情况相当糟糕（课文中有注音的字朗读时常常读错，因为教学未让他们引起足够重视！），书写差、错别字多的情况更为突出和普遍！至于简单的逻辑常识欠缺、基本的文体知识欠缺导致应有的素养能力缺乏等，不再赘述。

　　二、积累知识是形成能力的根本途径

　　培根说：“知识就是力量。”而知识之所以是力量，是因为任何能力的形成都要借助知识的积累。如果说能力是“大厦”，那么，知识就是“地基”。“万丈高楼平地起”，没有砌成牢固的“地基”，就不可能建造雄伟的“高楼”。同理，没有打下扎实的知识基础，就不可能形成真正的能力。那种希望不借助扎实的基础知识学习就能培养所谓能力的急功近利的想法与做法，虽然出发点是好的，但却不能达到目的。没有扎实的基础知识支撑的所谓能力，只不过是空中楼阁，海市蜃楼！轻知识论者的“理由”之一是：“知识不等于能力”。然而，我们看到：学生学习乃至整个人类在认识世界和改造世界的过程中，总是先知道“是什么”（知），才懂得“怎么做”（能），即是说，“知”是“能”的前提，“能”以“知”为基础，无“知”即无“能”。故一般来说，知识与能力是成正相关性的。南京师大教育学系主任、教授、博导吴永军先生在论及“基础知识与创新能力”的关系时指出：“没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的‘专业训练’，可持续的、规模性创新是不可能的，古今中外特别是当代科学史上的创新无不证明了这一点。诺贝尔奖获得者，无论文理，都是创新的楷模，但他们几乎都经过了严格的‘专业’训练和具有扎实的基础知识和基本能力。记述1997年诺贝尔奖获得者华裔科学家朱棣文事迹的书《厚积薄发——朱棣文的科学风采》，其中的‘厚积薄发’恰恰说明了‘基础与创新’的关系……可见，那种关于美国学生基础不牢却多有创新的想法，那种以为不要基础也能创新的观点是极其有害的。”【1】这里论述的是“基础与创新”的关系，创新是一种能力，创新能力的培养需要基础知识的积累，其他能力难道例外？当然，知识不完全等于能力，然而，没有知识就一定不会有能力！很难想象：一个没有语言基础知识的人会成为语言学家，一个没有写作基础知识的人会成为作家！……古人也都信奉“厚积薄发”，认为“厚积”方能“薄发”，认为“读书破万卷”方能“下笔如有神”，这对我们现代人认识和处理“知”“能”关系应该有些启发：积累知识才是形成能力的“正道”，舍此别无“捷径”！

　　三、掌握知识是认识世界的重要手段

　　工具书对“知识”解释为：“知识是人类在实践中认识客观世界（包括自身）的成果。”（《现代汉语规范词典》）在我看来，在人类认识未知领域的整个历史长河中，知识不仅仅是认识的成果，还是认识的工具，掌握知识是人类认识世界的重要手段。而知识之所以是力量，还因为人类认识未知领域需要借助知识，积累知识。众所周知：人类认识未知领域有两个途径：一是直接经验，即通过自己实践摸索获得认知；二是间接经验，即通过学习他人经验、学习书本知识获得认知。而个体生命短暂、认知能力渺小与客体时空无穷、未知领域无限的矛盾，决定了人类认识世界主要靠获取间接经验，积累间接经验。这就决定了后人要虚心学习前人的认知经验，合理继承前人的认识成果，而不能用虚无主义态度对待前人的认知经验与成果，将其看成毫无用处的“垃圾知识”。否则，我们只有事事亲身体验，事事重复实践，永远在黑暗中摸索爬行而难以前行，难以创造新的文明，社会也就不会进步。这一点，学校产生的情况足以说明。学校是社会发展的产物，国家之所以要办学校，一个重要原因就是为了让国民能更好地学习前人的认知经验，继承前人的认知成果，以便更好更快地获得认识和改造世界的能力，传承既有文明，创造新的文明。北师大教授王炳照先生在回答记者“你对‘不刻意追求知识的系统和完整’这一观点怎么看”时回答说：“为什么需要学校教育？就是把生活生产中积累的经验系统化、概括化、抽象化，变成知识形态的经验，通过学校教育的方式，一代一代往下传承。学校有专门的时间、专门的场所，还有专门的人员，从事传授知识的工作，所以学校传授知识是天经地义的。否则，要学校干什么？”［2］人民教育出版社课程教材研究所的温立三先生在论及新课标语文教材的四大弊端时指出，弊端之一是语文知识缺失：“选文是主体，知识是两翼。现在，知识被当成洪水猛兽受到批判和通缉，教材变成跛脚鸭子。知识是无数前辈探索的结果，不学习知识，祖先积累的间接知识有何存在意义？今人事事‘体验’，怎能认识世界？不具知识，何来能力？”［3］这些学者专家的精辟论述，或从正面，或从反面表明：知识是认识世界的工具，掌握知识是认识世界的重要手段，学校教育不应“无知”，语文教学不应“无知”。“轻知识”论者认为知识不是终极真理，不具有绝对客观性，因而主张教学“无知”，反对知识传授。这种对前人认知成果的虚无主义态度有悖人类文明。

　　有人将“知识”分为“陈述性知识”“程序性知识”“策略性知识”，认为“陈述性知识”是毫无用处的“垃圾知识”。目前，受这种时髦观念的影响，语文教学界特别看轻“陈述性知识”，认为它是“死知识”，只能解决“是什么”的问题而不能解决“怎么做”的问题，靠死记硬背掌握而作用不大，不能形成能力。其实，如上所述，知道“是什么”方能懂得“怎么做”，“陈述性知识”同样是构成语文能力和语文素养不可或缺的重要组成部分。知道“是什么”同样是一种能力，同样体现着一种素养，比如对一个字词的认读，对一首古诗的识记，对一个作家或一部作品的了解。要不然，语文教学就不必要求学生识记背诵经典名篇了，青年歌手大奖赛也不必考察歌手了解语文常识的情况了。因此，“陈述性知识”同样需要学习，哪怕是“苦学”，哪怕是“死记硬背”，因为它同样能构成能力与素养！

　　四、“知识化”是语文教学科学高效的可靠保证

　　有人将语文知识分为“语感”和“语识”，认为“语感”是隐性知识，是“只可意会不可言传”的一种感知领悟，而“语识”是显性知识，是可以言传的一套符号系统，但主张语文教学要重语感而轻语识。这就有些自相矛盾、不合逻辑：既然语感“不可言传”，那又如何重视，如何培养，如何传授，如何检验呢？因为，既然不可言传，也就不能传授，不能交流，不能检验，也就虚无缥缈，也就谈不上重视和培养。诚然，我们经常有“不可言传”的情况；然而，认知体验告诉我们，那是因为认知不清楚，表达太困难的缘故，而一旦认知清楚，也就“可以言传”。我们之所以始终有“不可言传”的情况，那是因为永远有未知领域。其实，语感培养靠语识，因为语识是一套“可以言传”的符号系统，是对客观存在的一种描写与概括，可以指称，可以传授，可以检验，可以交流。语识积累得多，也就自然形成语感。我国传统的语文教学，由于较少有知识的介入与参与（因为没有形成知识体系），多靠自我诵读感悟，虽然也出现了一些十分聪颖的名人大家，但更多的人却是一生苦读而无所悟无所成。这样看来，我国传统的语文教学，虽然不能全盘否定，但恐怕在很大程度上还说不上科学高效（否则，就没必要改革了）。或许正因为这样，即便认为“语文课程不是一门知识课程”的著名语文课程与教学理论专家王荣生与李海林先生，对知识及“知识化”在教育教学中的作用也给予了充分肯定，他们在其著作《语文课程与教学理论新探》中有如下精辟论述：“传统语文教学……‘神而明之耳，未可以言传也’，其效率是极低下的”；“‘知识化’在中国中小学教育发展史上是一个进步的标志。其进步意义在于：第一，它取代‘经义教育’而成为语文教学的主体，在很大程度上实现了语文教育的‘语言专门化’历程，完成了古代语文教育向现代语文教育的转型。第二，它使语文教学摆脱了‘未可以言传’的落后状况，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。从整体上说，现代语文教育的‘知识化’，是与现代科学和社会发展相适应的，实际上，它就是现代科学发展和社会趋势的产物”；“‘语文知识’是语文课程的一个重要内容，‘知识化’是语文教学效率的基本保障。因此，可以肯定地说，重新回到‘经义教学’和那种‘神而明之’的教学状态，是语文教学的倒退”。［4］可见，系统知识的介入参与促成了“古代语文教育向现代语文教育的转型”，“知识化”为语文教学的科学高效提供了可靠保证。

　　五、“知识与技能”是新课标的“三维目标”之一

　　即便主张“不刻意追求知识的系统和完整”，新课标仍将“知识与技能”列入了教育教学的“三维目标”之中。“三维目标”是：“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”。 “知识与技能”放在第一位，可见其重要性，同时也意味着要处理好“知识”与“能力”的关系，不能“轻知识”！“三个维度”之间关系如何？我的看法是：教育教学要通过恰当的“过程与方法”，注意学生的情感体验、参与态度、价值形成，从而达到让学生掌握知识、培养能力的目的。“知识与技能”处于活动“目的”的地位，同样表明其重要性！“知识”与“技能”放在一起，共同构成“三维”之一，同时表明二者之间有一种密不可分的关系。先“知识”后“技能”，其排列的先后顺序表明其内在的逻辑事理关系：先有“知识”后有“技能”，积累“知识”方能形成“技能”。这些情况足以说明：知识极为重要，不能看轻知识！

　　六、新大纲仍对学习“知识”提出要求

　　全日制普通高级中学《语文教学大纲》（2002年4月第1版）在“教学内容和要求”部分仍对文言词汇的“掌握”、文言句式的“理解”、作家作品知识的“了解”等属于“知识”范畴的内容提出明确要求；在“教学中应重视的问题”部分仍明确提出：“重视语文知识与能力的整合，重视积累、感悟、熏陶和语感的培养，以有利于学生语文素养的整体提高。”大纲将“重视语文知识与能力的整合，重视积累”等作为“教学中应重视的问题”特别提出，表明大纲对积累知识及其作用给予了相当的重视，因为大纲认为：这“有利于学生语文素养的整体提高”。这些情况同样表明：我们不能“轻知识”，语文教学勿“无知”！

　　诚然，过去教学中的确存在“重知识轻能力”的问题，也的确存在知识教学繁难深旧的问题，因而新大纲与新课标提出了整合知识与能力的问题；与过去的大纲相比，新大纲以及《课程标准》在知识教学的表述上有些变化。于是，有的“引领时尚”的人从这些变化中“解读”出“淡化知识”甚至“取消知识”的意图与指令，教学走向极端，看不见积累知识对形成能力的重要作用，认为无需扎实学习知识就能形成所谓的能力，急功近利，投机取巧，以致浮躁之风盛行。新大纲及《课程标准》是对旧大纲的修正与继承，而不是全盘批判与否定，我们不能只看到其“异”而看不到其“同”。“矫枉”无需“过正”，“过”犹如“不及”。因此，我们不应该从一个极端走向另一个极端，而应该始终记取：语文教学勿“无知”！

　　参考文献：

　　［1］吴永军.我们究竟需要什么样的语文基础［J］.中学语文教学.2009（1）.

　　［2］李节.语文教学的中国传统［J］.语文建设.2009.（5）.

　　［3］温立三.新世纪课程标准语文教材编制的四大弊端.［J］.中学语文教学.2008（4）.

　　［4］王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探［M］.上海：上海教育出版社，2008.