课程改革中地理教师的多维视野及观念变革

　　课程改革中地理教师的多维视野及观念变革

　　理事会注：该论文获中国教育学会地理教学研究会2007年学术年会论文评比“一等奖”，作者为西南大学地理科学学院黄京鸿教授。

　　摘 要：地理课程改革培养高素质人才的教育理想要求地理教师加快完善并提升自己的专业素质。审美视野、系统视野、生本视野、生态视野、文化视野、哲学视野等多维视野的形成，有利于地理教师精神世界的丰富及教育境界的提升。

　　关键词： 课程改革 地理教师 多维视野 观念变革

　　地理课程改革正持续深入地在全国推进。培养高素质人才的教育理想要求每一位地理教师加快完善并提升自己的专业素质，这是保证高质量地理教育的关键。

　　当教育的价值“作为和谐精神的一种表现”[1]所推崇，当地理教学的所有现象需要从系统的角度去解读，当多元文化成为地理教学的宽广视野，当学生个性的整全与卓越成为教学的理想追求，一个重要的启示是：地理教师的专业视野即专业思想和知识领域需要广为拓展。如果没有基于专业又高于专业的多维而高屋建瓴的教育视野，很难对陈旧教学理念及其教学模式有重要突破。

　　地理教师的多维视野是审美视野、系统视野、生本视野、生态视野、文化视野、哲学视野等视野的集成，它关系着地理教师更为丰富的精神世界。

　　一、地理教师的审美视野及观念变革

　　地理教师的审美视野主要指地理教师能观察、品味、鉴赏、评价地理美和地理教育美的思想和知识领域。美是真与善和谐统一的感性形象。审美的重要标准是“和谐”。用“美是和谐”的眼光去欣赏，美无处不在。

　　1.地理世界处处有美

　　地理世界处处有美。青山绿水、碧海蓝天，是地理自然美，即天然生成的和谐地理事物或现象。星箭探空、国际交流等，是地理社会美，即地理世界人为创造及人际间的和谐事物或现象。玲珑园林、巍峨塔楼等，是地理艺术美，即通过一定形式手段对地理和谐（及相反）事象的典型反映。板块构造图景、循环经济模式等，反映地理科学美，即对地理事象之所以和谐存在规律的揭示。洋流的韵律、生态金字塔的序列等，反映着基本形式因素及基本结构和谐态的形式美。“细雨鱼儿出，微风燕子斜。”是优美；“大漠孤烟直，长河落日圆。”是壮美；“为有牺牲多壮志，敢叫日月换新天。”是崇高之美；“小小寰球，有几个苍蝇碰壁。”是喜剧之美。千姿百态的地理景观美、地理生态美，简洁、有序、和谐统一的地理理论美，恒新恒异的地理探索美与创造美等[2]，构成生机勃勃地理世界的靓丽风景。

　　2.地理教育处处有美

　　地理教育处处有美。“知识与技能”、“过程与方法”及“情感态度与价值观”三维协同的素质教育目标；自然与人文相融、科学与生活贯通的丰富教学内容；情境式、案例式、探究式、自主式、合作式、研究性学习等各具特色的教学模式；富有美感与创意的多种教学艺术；师生教学相长、和谐与共的“学习生态”、“教学生态”等，体现新课程美好追求的地理教学一片春意盎然。

　　3.地理教师以地理美及地理教学美的欣赏、表现、创造为理想追求

　　多年以来，“技术理性”主导，地理世界的美大量被忽略、被冷漠，甚至被无知及贪婪粗暴摧残。以致当今世界“动植物灭绝、伐林、土壤侵蚀、荒漠化、自然灾害、??气候变化、空气污染、臭氧洞??”[3]，种种地理问题、环境灾难普遍而严重。多年以来，“唯智主义”主导，和谐的地理教育大量被忽略，重知轻能、重智轻情、重灌输轻探究、重应试轻应用、重划一轻个性等等，以致“单面人”源源而出，给世界和平与发展以不利因素。

　　显然，审美视野的缺失，无法“欣赏自然世界的美”，无法“鉴赏人类丰富的文化”，无法培养“活跃 而又负责任的公民”，无法“建设一个更美好世界”[4]。

　　地理教师的审美视野以地理美及地理教学美的欣赏、表现、创造为理想追求。审美欣赏是审美主体凭借自己的审美感受、审美情趣、审美经验和文化素养(其中主要是美学和艺术修养)，有意识、有目的地对审美对象进行观察、体验、品味、判断和评价。审美欣赏有助于地理教师自身并引导学生更真切、深切地感知自然万物的活色生香，体味宇宙大地的生命律动，把握和谐为美的标准，评判人地关系、人际关系的善恶美丑。审美表现是审美主体在实践中按照美的规律，通过一定的物化形式，对内心审美感受的具体表达。审美创造是富有新意的美好事物的物化。审美表现和审美创造有助于地理教师自身并引导学生将对地理和谐生态的美好感受与追求形象化、精粹化、公益化。无论色形俱佳、声情并茂的地理习作，或是服务乡土的研究报告。

　　“社会的进步就是人类对美的追求的结晶。”（马克思）这也是地理教师的审美理想。

　　二、地理教师的系统视野及观念变革

　　地理教师的系统视野主要指地理教师对系统理论及地理教学应用广为理解并熟练驾驭的思想和知识领域。尽管系统理论问世已逾半个世纪，地理科学系统和地理教学系统的深入研究，还远未到位。“地理二元论”及“分析重于综合”等观念，至今仍有较大影响。系统思想及视野，需要加强。借助贝塔朗菲“处处是系统”的思想，地理科学、地理教学无处不系统

　　1.地理科学无处不系统

　　宏观而论，地理科学是开放的复杂巨系统。其研究核心是人地关系地域系统。该系统是开放的系统。不断与环境交换能量与物质，借助形成的足够负熵远离平衡态产生有序稳定的结构。该系统又是复杂巨系统，下起岩石圈上部，上至对流层顶。包括了内含若干层级的自然系统（地貌、土壤、气候、水文、生物等子系统）、人文系统（农业、工业、服务、聚落、运输、贸易、社会等子系统）和生态系统（多种自然系统与人文系统的综合，如草原生态系统，湿地生态系统等）。

　　2.地理教学无处不系统

　　地理教学也是一个开放而复杂的巨系统。从内部要素看，地理教学是有机协同的学生、教师、目标、内容、方法、环境、评价等要素或子系统构成的大系统。从外部关联看，地理教学系统隶属与教育系统及至社会系统，与共生的其它学科系统、各层级教育系统及社会系统等不断交换物质与能量，借以欣欣向荣。地理教学系统往上或往下，系统中又有系统。例如，地理教学内容系统包括地理教材系统，地理教材系统包括地理教科书系统，地理教科书系统中又有文字系统、图像系统、活动系统等，还可继续细化，形成互为关联的多层级的有序系统。

　　3.地理教师以促进系统协调运行的系统观为重要指导

　　地理教师的系统视野首先表现在能用系统的观念认识地理世界和地理教学世界的一切事物。如上所述，地理教学无处不系统。并且，能用多要素、关联性、整体性等系统重要特征理解、解释地理教学有关系统。有此观点，地理事象、地理教学要素不再被分解为单独的个体，它们总相依相生，并融于不同层级的整体。例如一片林地是地、气、水、土、生的特定组合，它融入绿色生态系统的整体并影响着其它相关系统。一种教学情境是教师、学生、媒体、环境、过程的特定组合，它融入教学系统的整体并影响着其它相关系统。如此，我们对地理世界和地理教学世界的认识就能整体把握而非“一叶障目，不见泰山”。同时，分清系统要素的主次关系而非机械地等量齐观。

　　地理教师的系统视野更注重研究相关系统的有序性、最优化，促进和谐系统的动态生成。有序性强调系统的任何联系无论在时间或空间均按一定的秩序进行。最优化强调系统要素在一定时、空条件下的最佳结构以发挥最佳功能。动态性强调地理教学系统是一个开放的系统，它与外部环境必须保持物质、能量、信息的密切交流才能充满活力。而且总是由不平衡向平衡、由较低级平衡向更高级平衡演进。当我们在探究某环境问题的种种解决方案时，当我们在研究有效教学的种种成功模式时，如果我们注重上述观点的指导，我们就会获得更加有益的成果。更重要的，我们不仅仅在解释系统，更在推进系统。

　　三、地理教师的文化视野及观念变革

　　地理教师的文化视野主要指地理教师善于从多元文化视角认识并指导地理教学的思想和知识领域。广义文化指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。一般有物质文化与非物质文化之分。从文化的视角解读，地理学与地理教学“无处不文化”。

　　1.地理学蕴涵丰富的文化

　　从古到今，地理文化都是多元而丰富的。地理文化因不同地域，有寒带、温带、热带的异彩，又有大陆性与海洋性的区分。地理文化因不同民族，或开放，或封闭；或严谨，或粗犷；或博采，或守成??林林总总。“一为自然的，一为人为的；一为安息的，一为战争的；一为消极的，一为积极的；一为依赖的，一为独立的；一为苟安的，一为突进的；一为因袭的，一为创造的；一为保守的，一为进步的；一为直觉的，一为理智的；一为空想的，一为体验的；一为艺术的，一为科学的；一为精神的，一为物质的；一为灵的，一为肉的；一为向天的，一为立地的；一为自然支配人间的，一为人间征服自然的。”[5]李大钊20世纪初对东西两种文化特征的对比，就大量涉及到地理文化的观念文化。若按地理物质文化和非物质文化再条分缕析，则浩如烟海，无比瑰丽。

　　2.地理教学的深厚文化背景

　　地理教学有多种文化背景。地理教学有科学文化的广阔背景。地理学兼跨文理，其科学文化背景无疑是广博而深厚的。

　　地理教学有教育文化的广阔背景。教育文化涉及科学、伦理学、美学及其最高形式哲学，其背景同样是广博而深厚的。局限在较狭义的方面说，教育文化中的课程文化、学生文化、教师文化，学校文化，社区文化、文化变迁、文化冲突、文化整合与教育的关系等，都与地理教学密切相关。而且其见解与行为是多元的。显然，肤浅了任何一种教育文化或确失了多元文化的有益互补，地理教学难达理想优化。

　　3.地理教师以多元文化为深广依托

　　研究地理学要以深广的多元文化为依托。例如，不对比东西文化，难以深刻理解不同人地观的源流。不了解多元文化，难以实现对世界不同文化的鉴赏与尊重。不同文化有不同渊源及特质，不同文化相互尊重、交相辉映是世界和平发展的基础。多元文化的价值取向已是当代潮流。“认识地球上不同的人种和社会，以鉴赏人类丰富的文化”，“了解和尊重所有民族，他们的文化、文明、价值观和生活方式”[6]等，成为《地理教育国际宪章》的重要内容。显然，缺少了多元文化的视野，就无法准确体现当代的地理学。

　　研究地理教学同样以深广的多元文化为依托。例如，地理教学观念、地理教学模式等需要吸收中外教育文化的精粹。新一轮课程改革中倡导的“生活地理”、探究教学、建构主义、学生为本、多元评价等都有着深厚的多元文化背景。再如，不了解课程文化，怎样处理主流文化与支流文化或微型文化的关系？怎样进行显性课程与相关隐性课程的建设？不了解学生文化，如何适应、引导学生？如何凝聚积极力量，转化消极因素，促进学生发展？不了解教师文化，如何博采众长，彰显个性？如何有效构建和谐与共的学习共同体？不了解学校文化、

　　社区文化，又如何将两者贯通，为学生营造更为丰富、立体的教育文化？

　　多元文化是向世界洞开的一扇扇窗户，多元文化的视野使地理教师更为广博而开放。

　　四、地理教师的哲学视野及观念变革

　　地理教师的哲学视野主要指地理教师善于从对世界和对人自身总体的了解与把握上认识并指导地理教学的思想和知识领域。哲学是关于世界观的学说，是日臻完善的人对世界和自身的总体了解与把握，最终体现的是对人的日臻完善的终极关怀。

　　1.地理学从来与哲学相通

　　从研究对象上说，地理学与哲学相通。哲学是关于世界观的学说，世界怎么样？未来怎样发展？而地理学正是研究地球整体或地球表层空间系统的宏观科学。“地理学”初义即“地球描述”。从古到今，对地理环境及人地关系的探讨从来没有止息。地理学对地球整体的认识为哲学奠定了重要基础。

　　从历史源流上说，古代地理学包容在自然哲学中。无论古希腊退利斯的“扁盘说”，或是毕达哥拉斯的“地圆说”，更多是古代哲学家对世界的思考。

　　从地理学的发展看，古代的自然哲学，近代康德的哲学“二元论”、黑格尔的辩证法原则、马克思主义的自然辩证法等都伴随着地理学的成长。思辩、实证、人文主义、结构主义、唯物辩证法等地理学研究方法都与一定的哲学观点相联系。尤其是“地理环境决定论—地理环境可能论—地理环境适应论—文化景观论—人地共生论”的科学人地观的形成，更体现了丰富的哲学意蕴。

　　哲学的重要任务是研究世界的本质和规律，要探寻自然界、人类社会及二者关系的未来发展。而地理学的自身特点决定了它有能力回答和解决哲学所关注的某些问题。地理学从来就具有一定的哲学价值。

　　显然，不了解哲学就不能透彻理解地理学，反之亦然。

　　2.地理教学的最高形式是哲学

　　哲学归根结底是人学，因为它最终体现的是对人的日臻完善的终极关怀。

　　教育或教学的根本目标是人的完成，是引导个体人性不断臻于完善。教育也是人学。正是在促进人完美发展的根本旨归上，教育与哲学相通。柏拉图曾言，教育的最高形式是哲学。地理教学能不如此吗？

　　地理教学可以只重书本不重学生的情趣追求吗？可以只重记背不重对世界的探究、追问吗？可以只重沿袭不重师生对创造愉悦的“高峰体验”吗？可以安于现状不求诗意栖居吗？可以得过且过不知反思吗？如果可以这样，地理教学中就没有哲学。反之，哲学则无处不在。

　　3.地理教师要引导地理教学走向哲学

　　显然，哲学的视野是透彻认识地理世界及人地关系的视野，是通达地理教学终极目的和最高境界的视野，所以地理教师要引导地理教学走向哲学。

　　引导地理教学走向哲学，要坚持辩证唯物论对地理问题认识的指导。不仅仅对辩证唯物论认识世界的基本观点了然于胸，诸如熟知世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，物质世界是普遍联系的；对立统一、质量互变、否定之否定规律；矛盾的普遍性和特殊性，内因与外因，主导要素的决定性意义，一分为二观点，发展的眼光，尊重客观规律，按客观规律办事等等。更重要的，是时时处处注意将这些观点、方法系统、灵活地运用于具体的地理问题的认识与探究中。例如，对“厄尔尼诺和拉尼娜”，对“高纬度冻土大面积解冻”等地理事象，是就事论事？还是既普遍联系又突出主导？是“天人二分”？还是“天人合一”？指导思想的层次不一，认识问题的深度、广度就大相径庭。

　　引导地理教学走向哲学，要时时处处突出“以促进学生发展为本”。促进学生整全的而卓越的发展。有许多需要注意思考和实践的问题。例如，“以人为本”的教学理念，是否从“工

　　具的人”转向“目的的人”？教学目标的设计与实施，是“双基”为本？还是对学生和谐人性的深切关怀？；教学内容的选择，是教材主导？还是融教学内容于生活与文化的沃土？对学生思维的引导，是限于技术的、平面的问题解决？还是应有价值层面的、立体多元的更丰富思考？对于学生情感的引导，是个人的？是族群的？还是人类的？对学生学习意识、方法、能力的引导，是以应试为方向，还是以终生追求人生整全与美好为目标？等等。显然，后者都更具哲学的视野

　　引导地理教学走向哲学，更需要地理教师自身的境界提升。冯友兰先生曾谈到四种人的境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界[7]。天地境界是人与宇宙统一的境界，是人作为应该成为的人的最高境界，即哲学的境界。向此境界，必然视地理教学为造福全人类的事业而非仅仅谋生的手段；必然不会满足或受制于刻板、忙碌的“工具性”工作，而是随时奔涌着创造的激情与生气；必然更多对教学实践的反思、批判和对日常生活的超越；并以自身的深邃、澄明、忘我、和谐与最佳挥洒不断影响并提升学生。

　　正是在这样的地理教学过程中，在不断将师生视野引向对人生周遭最重要事情的关注，引向对日常生活的超越，让个人面对世界大全，让师生在对地理知识及人生最高知识的追求中，获得人性的整全与卓越。地理教学走向了哲学。

　　地理教师的多维视野还包括生本视野、生态视野等。生本视野蕴涵于哲学视野中，生态视野包含于审美视野中，不再专述。

　　需要指出的是，以上多维视野并非各自孤立，而是彼此相通。系统视野、文化视野有审美的意趣，审美视野亦有系统、文化的内容。但多维视野的最高视野是哲学视野。地理教师必须通过对各种地理教学现象进行哲理的思考，才能真正步出肤浅。有专家指出，一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下[8]。对于每一个想成为真正的有造诣的地理教育研究者的教师，这段话无疑具有重要的启迪。