不妨质疑，且试指瑕恩平市华侨中学

　　?? 不妨质疑，且试指瑕

　　??????????????　恩平市华侨中学

　　生活在瞬息万变的当代社会，人们要生存，得竞争，讲究发展，追求跨越，灵魂太累。诗词正好能为灵魂提供一片静谧悠远的栖息地，让备受俗务牵扯的心灵稍事休息，得到涵养，使人们尽可能诗意地栖居于凡尘俗世，感到幸福。

　　怎样欣赏诗词，方能有效滋养性灵呢？我们大多只会想着诗词的遣词用字如何精妙，情感表达如何细腻，表现手法如何出神入化。这样的思维定势只会使我们的鉴赏片面化、简单化，甚至陷入高唱赞歌人云亦云的呆板境地。何不换一种思维，换一种眼光，也换一片天地？

　　其实，诗词除了用传统赞誉的眼光加以鉴赏的常法之外，还可以另辟蹊径，不妨质疑，且试指瑕。这样一来，不管是思维方式还是鉴赏习惯，都能逐渐灵活多样，不管是诗词悟性还是欣赏个性，都可得到充分张扬。对高中学生来讲，如此做法但试无妨。

　　质疑争辩

　　诗贵含蓄，语句多义，所以常常“鉴无定识”。孟浩然的《春晓》明白如话，仍然备受争议：是表达喜悦赞美，还是抒写深挚惋惜，或者是既喜悦又惋惜？白居易的《长恨歌》通俗易懂，究竟是歌颂爱情生死不渝，还是讽喻皇帝沉湎女色，或者两者兼具？（1）历来众说纷纭。古诗词鉴赏就是这样一种充满了差异的再创造活动，它允许偏爱，尊重兴趣，也就特别吸引读者。

　　钱钟书于《谈艺录·神韵》中说：“人之嗜好，各有所偏。好咏歌者，则论诗当如乐；好雕绘者，则论诗当如画；好理趣者，则论诗当见道；好性灵者，则论诗当言志；好于象外得悬解者，则谓诗当如羚羊挂角，香象渡河。”清人谭献则在《复堂词话》里明说：“作者之用心未必然，读者之用心何必不然。”既然古诗词鉴赏的多元解读普遍存在，何不利用它鼓励学生大胆质疑，勇敢争辩呢？教师甚至可以特意选择典型诗词，创设情境，让学生各持己见，辩论一轮，展现个性化的赏读感受，增强思辨能力。

　　笔者曾经指导任教班的学生就诗歌鉴赏开展过质疑争辩的系列活动。

　　活动伊始，教师抛出张继的《枫桥夜泊》，以此为砖，希望引出学生积极质疑辩赏之玉，达到从质疑到争辩，展开点面迁移的目的。学生一开始就对《枫桥夜泊》中诸多意象是否合理的问题有所质疑，还展开了激烈的争辩，唇枪舌剑，各不相让。一群学生认同以往论者质疑诗中意象客观性的观点：乌鸦一般不会“夜啼”；霜花应在地面而难以“满天”；“性恶湿”的枫树生于江边不合常理；“夜半”已到半夜子时，亦非寺庙惯常鸣钟时分，不应出现 “钟声”。这些不符事实的意象集中一起，根本不符合生活的真实，不是很荒谬吗？另一群学生则肯定诗中意象允许虚构，只要符合艺术的真实，巧于渲染情志，仍然不失为好诗。正如清人吴雷发《说诗菅蒯》第三十四则所强调的那样：“真中有幻，动中有静，寂处有音，冷处有神，句中有句，味外有味，诗之绝类离群者也。”（注2）

　　正当学生质疑的热情高涨起来、争辩的情绪浮泛开来之际，教师不失时机地把质疑争论引导到焦点上来：张继该诗写夜半钟声，到底有病没病？北宋欧阳修在其《六一诗话》中批评说：“诗人贪求好句，而理有不通，亦语病也。……唐人有云：‘姑苏台下（按：原句如此，系欧阳修误记。）寒山寺，夜半钟声到客船。’说者亦云：句则佳矣，其如三更不是打钟时。”（注3）而南宋叶少蕴则在其《石林诗话》中反驳说：“‘姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。’此唐张继题城西枫桥寺诗也。欧阳文忠公尝病其夜半非打钟时，盖公未尝至吴中，今吴中山寺实以夜半打钟。”（注4）两人正好相左的观点一下子激起了学生深入探究的兴致，他们不由得再次吟诵体悟张继诗，讨论这一焦点问题。

　　在此关键时刻，教师要求学生各自明确立场，列出理由，写下书面纲要，然后全班分成两大组，组内成员分工合作，整理出本组观点，分列出全部理据，下课后到图书馆查找资料或者上网提取信息，整合补充。

　　接下来组织一场小型辩论。学生推举辩论精英三名，代表本组参加程序辩论，一辩明观点，二辩说理据，三辩作总结。其他同学可以在自由辩论阶段声援、补充乃至强化本组看法，质疑、反驳对方。辩论结束后，请两名学生把辩论材料整理成书面成果，展示交流。

　　攻克了张继诗这一争辩重点之后，教师再引导学生把诗词质疑争辩活动推开至面上，进入争辩赏读的迁移过程。学生可以鉴赏晚唐诗人杜牧的诗《江南春》，争辩其“千里莺啼”的描写是否过于夸张；还可以鉴赏北宋苏轼的词《卜算子·黄州定惠院寓居作》，争辩其中寄托词人情志的“寒鸦”形象到底是“不能栖”还是“不肯栖”。辩赏迁移过后，教师可以协同学生讨论“诗词鉴赏应该讲究艺术真实还是生活真实？”的问题，归纳出诗词鉴赏不能参死句，而要解活诗的重要原则，避免机械地读诗，狭窄地赏诗。走此一遭，很多学生就在生动活泼的活动过程中亲身体验到了赏诗可质疑，读诗可争辩的创造性乐趣。

　　指瑕批评

　　在古诗词欣赏园地里，鉴赏与批评应该是有所区别而又相伴相随的。正如华师大陈新璋教授所点出的“鉴赏是批评的基础，批评是鉴赏的升华”。（注5）高中生没有丰富的诗词积累、人生阅历和文化素养，还缺乏系统深入的鉴赏批评理论，兼顾鉴赏与批评，难度太大，要求太高。让他们利用有限的时间尽可能多鉴赏诗词的美，固然是好的。但“殊不知任何诗歌都不会是完美无缺，《吕氏童蒙训》中已指出：‘学古人文字，须得其短处。如杜子美诗，颇有近质野处。……东坡诗有汗漫处，鲁直诗有太尖新、太巧处，皆不可不知。’（《诗人玉屑》卷五引）知古人诗病，……对读者来说，则能从更高的层次提高自己的审美鉴赏能力。”（注6）确实，只知其长，不辨其短，对诗词的认识也不免片面，鉴赏亦流于肤浅。通过指瑕批评，让学生适当了解并探讨一下古诗词存在的弊病，应该是必要而有益的。

　　??? 鉴于学生诗词阅读尚需强化的实际，指瑕批评不能过细过深，最好由教师选材，指导学生略加探讨，有所认识，点到即止。

　　例如章碣的《焚书坑》、杨亿的《始皇》均为怀古诗，但诗中引用始皇“坑儒”的细节与历史不相符。这样的疏漏之瑕就可摆开议论，批评指正。

　　教师开列这两首诗，先引导学生诵读词句，理解诗意，把握主旨。然后提醒学生注意秦始皇焚书这一个两诗都用到的典故，收集资料充分了解其中的历史事实。学生具体回顾了史实，核对了细节，猛然发现：秦始皇为活埋读书人，才命人挖坑，史称“坑儒”。而他要焚书，挖坑实在是多此一举，又怎么会出现所谓的“焚书坑”？坑既不存，又怎么会有章碣所写的情况“坑灰未冷”出现呢？显然，章碣轻信了郦山脚下那个子虚乌有的“焚书坑”，未加细究，随意附会而出现了失误。而杨亿竟然在《始皇》一诗中说“儒坑未冷郦山火”，就更令人费解了。“儒坑”用以坑埋活人，何需用火？既然无火，又怎能用“未冷”来形容之？如果仅仅是为了对比来强调时间短暂，却弃史实而不顾，实在是得不偿失。

　　又如柳宗元的诗《渔翁》、温庭筠的词《望江南》，本来融情入景，余音袅袅。但结尾句直接点实感情，反而切断了余韵。如此画蛇添足的弊病也可组织讨论。教师首先引导学生细细品读柳诗温词，读出诗词的情韵，然后让学生两两讨论：把柳诗的末联、温词的末句删掉，会不会削减了情韵？请讲清理由，具体说明。

　　有学生比对、讨论之后认为，温词前四句已经塑造了一个独自倚楼，盼望情人归来而愿望落空的寂寞少妇形象，又借景抒情，以江水悠悠喻相思无尽，孤寂深长，青春易逝，红颜易老，把无望的爱情写得缠绵悱恻，哀婉动人，有不尽之意见于言外。可是最后一句却明说“肠断”，使原本绵绵不尽的诗意嘎然而止，实在是多余的一笔。

　　还有学生分析、交流之后表明立场说，柳诗前四句已经描摹了一个静谧清寥的世外桃源，隐隐透露了渔翁自由闲适而又清高孤寂的心境，读者甚至已经可从这个超凡脱俗、自行自歌的渔人身上看出诗人的影子来，诗意已足，而且余情不绝。然而作者偏偏再加两句，点明岩上之云“无心”“相逐”，以喻其人之“无心”于俗，真是弄巧成拙。

　　指瑕批评，教会学生摒弃只唱赞歌，不假思索片面肯定古典诗词的做法，让他们学会辨证欣赏古诗词的正确态度，其实也学习了全面辨证地看人察物、待人处世之理。

　　??? 教学前辈常说，给人鱼，不如授人渔。方法有时比内容更重要。笔者还以为，给人法，不如开人思维。质疑与指瑕之于诗词鉴赏的意义，不在于数量多寡，也不在于方法成效，而在于思维活性，还在于治学勇气，后者对青年学生的成长不是功在一生的吗？

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　　注释：

　　注1：羊玉祥著 《古诗文鉴赏方法21讲》? 巴蜀书社? 1995年9月版? 第44—47页

　　注2：（清）王夫之等撰? 《清诗话》下册?? 吴雷发《说诗菅蒯》? 第三十四则?? 上海古籍出版社?? 1978年9月新1版?? 第905页

　　注3：欧阳修著? 《六一诗话》? 何文焕辑? 《历代诗话》上册? 中华书局1982年8月版? 第269页

　　注4：叶梦得著? 《石林诗话》? 何文焕辑? 《历代诗话》上册? 中华书局1982年8月版? 第426页

　　注5：陈新璋著 《诗词鉴赏概论》? 广东人民出版社?? 1990年7月版?? 第7页

　　注6：陈如江著 《古诗指瑕》? 上海书店出版社?? 1998年12月版?? 第288—289页

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