读王爱娣《美国语文教育》

　　读王爱娣《美国语文教育》

　　2008年2月24日，收到唐建新寄来的王爱娣《美国语文教育》一书，我一直把它束之高阁。前不久，从博客上约略知道了作者，于是想静下心来读完它。读了该书的《前言》和《后记》，我就知道我一定要仔细地读它了，因为这是作者倾心血凝铸的巨作，是正当壮年时敏锐地看到中国与美国语文教育差别的中国高中语文教师撰写的力作。

　　我读书有感焉。情不能自已，遂随手记下这些读后感。

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　　《美国教育部2002-2007年战略规划》明确指出：联邦政府教育部的使命是：在全国范围内，保障教育平等，促进教育卓越。具体提出6个方面的战略目标：

　　目标1：创建业绩文化。

　　目标2：提高学生的学业成绩。

　　目标3：建立安全的学校，培养学生坚强的品格。

　　目标4：将教育转化成有科学证据支持的领域。

　　目标5：提高中学后教育和成人教育的质量，扩大入学机会。

　　目标6：创建教育部的卓越管理。

　　看到这样一份东西，我受到震动。制定这份文件的人，为了一个目标，想到了方方面面。当他们提出一个概念“保障教育平等”时，马上还想到的一个概念就是“促进教育卓越”。两个目标互为制约，重心落在后者。从6个方面的战略目标来看，这些目标不是要求人们约束自己来共同为国家达成某种国家需要的目标，而是提出了给每一个参与者以振奋的目标。我们常常欠缺的就是第6个目标。我们只是给下级下达任务，而不给自己提出要求。这让我想起了国家的许多收费政策。一个收费政策的制定，只是考虑收费者的利益，而没有考虑如何限制他的权限，不到新文件出台，不到旧文件废止，这个获得了收费权利的收费者就可以无限期地收下去。谁也制约不了他。给某人某种权利，必须同时给他的权利以限制。这个观点在中国文化的土壤上很难生根。皇帝给了谁钦差大臣的权利，谁就代表了皇上，也就没有人能制约他，除了皇帝本人。这样的思维的确离民主政治还太远。某某某当年说他准备了100口棺材，也是以为他就是钦差大臣，他的权利可以不受到限制。

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　　这项战略规划还指出：“任何一项教育事业的最终目标都是提高学生的学业成绩，以使个人有能力为我们的民主、经济和社会作出贡献。”

　　教育是人民的教育。教育还是国家的教育。我读新课标，我宣讲新课标时，就是按照新课程标准的提法，教育只是为了人的全面发展，为21世纪培养适应社会需要的新人。我看出“培养社会主义的接班人”这样的口号在新课程标准中是找不到了。国庆前夕，周济部长在讲教育的成绩时，指出我们的教育60年来培养了国家需要的足够的社会主义事业的建设者和接班人，我感觉周部长的这个提法跟新课程标准的提法不同。教育还是国家办的教育。现在看到美国的这种提法，教育要使学生有能力“为我们的民主、经济和社会作出贡献”，我感到，制定新课标的人太胆大了，居然可以不考虑教育的国家责任。

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　　美国学校教育目标大致包括三个方面的内容：

　　1.满足个体学习者的需要。

　　2.培养有生产能力的社会劳动者。

　　3.注重学科内容教学。

　　不管前两项怎么变换，但美国认识到作为学校教育，是一定要注重学科内容教学的。在这点上他们没有犹豫，没有动摇。中国则不同，本来以学科知识教育为特征的现代学校教育，居然可以被某些所谓的学者冠之以“应试教育”而受到挞伐，而大力提倡所谓的“素质教育”。看看上述“三个方面的教育目标内容”，就知道在美国不可能产生“应试教育”与“素质教育”之争。你就老老实实地“注重学科教学内容”吧，争什么素质不素质的呢？

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　　在美国1983-1984年的一系列教育研究报告中，警告美国人：孩子们虽然快乐地活着，可是他们什么也不知道。

　　中国的教育家认为孩子们学习太苦，应该进行“愉快教育”，新课程也强调要让学生愉快地学习。但我真的知道，本来该让孩子们知道的学科知识，在新课标推行以后，已经有一点点这样的味道了——“可是他们什么也不知道”。

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　　加利福尼亚州尔湾学区Trabuco Hills高级中学的教育目标是培养学生成为五种人：

　　1.有效交际者。

　　2.难题解决者。

　　3.独立学习者。

　　4.技术使用者。

　　5.社区参与者。

　　我看这个培养目标，注重了“人的发展”，但不是“人的全面发展”。我们喜欢提“人的全面发展”。“人的全面发展”，这是一个理想的教育目标，但确也是一个很难大面积实现的教育目标。个人有个人的特点，现代教育注重学生的个体差异，遵循人的发展提出有差别的“发展目标”是可以的。把“人的全面发展”强加在基础教育阶段的学校教育中，则只能是空中楼阁，很难实现。

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　　1983年美国优异委员会发表《国家处在危急中：教育改革势在必行》，引发了美国学校的“标准运动”。此后，课程标准的研讨与制定就纷纷在各州展开。它体现的是“追求卓越，对平庸开战”精神。

　　我们的基础教育是在新中国建立之后就学习前苏联的。前苏联基础教育使用的概念是“教学大纲”。我们的教学大纲一直沿续到上个世纪末。后来，人们看到前苏联落后了，美国的教育起来了，于是抛弃“大纲”，转向“课程标准”。

　　这虽然只是形式上的变化，但似乎体现了中国的教育专家们的进步，与世界接轨。似乎再提“大纲”已经落后了，必得要跟随美国提“课程标准”才能赶上趟。

　　中国的课程标准的出现，是在新世纪的开初。它当然也是国家政治运动的产物。但跟美国的课程标准比起来，一开始就有价值观上的不同。美国的课程标准的运动价值是“追求卓越，向平庸开战”。我们的课程标准却是以“一场革命”的面孔出现的。既然是革命，就必得要有被革命的“敌人”。为了先树立一个假想的“敌人”，所以，就有了“误尽苍生是语文”的说法，就有了一个小学教师教学生“天空是蓝蓝的”而不是“灰灰的”因而被领导4次在公共场合举例说明“中国的语文教育怎么了”的传闻，就要把多年来的语文教育当作敌人来看待。于是，中国上个世纪80-90年代轰轰烈烈的语文改革的成果全被否定，新课标以革命者的姿势出现在中国大地上，从上而下全面推开。我后来知道，新课标的制定者的确不是过去教学大纲的制定者。他们完全有理由以崭新的革命家的面孔出现在大家面前，并且赢得大家的欢迎。但是，他们没有想到，落实到各省各地市州的时候，一些前两年还在不遗余力地宣讲过去大纲那一套的所谓专家学者，今天却又摇身一变，站在了课程标准的立场，对自己刚刚宣讲不久的语文教育思想进行大加挞伐，似乎前两年宣讲这些东西的不是他自己而是别人。这真是一场闹剧。我是这场闹剧的目睹者。我就觉得奇怪，何以严肃的学术问题变得就像文革时期的运动一样。我当时只是以为这是政治家追求“政绩”的需要，似乎当年有领导说“怎么还不推广？我都等不及了”，他的意思是说他离退休的时间已经不长了。他想在退休前把他关心的这场“革命”（改革）推广开来，作为他的“政绩”名垂千古。

　　中国课程标准推行与美国课程标准推行的价值观不同。美国人要战胜的是教育平庸，追求的是教育卓越。中国人要打倒的是前人的思想，强行推广自己的思想。至于谁卓越谁平庸，不是可以拿出来大家讨论的事。谁能立登要路津，谁就要建立自己的政绩，谁的理论就是正确的。

　　所以，看到王爱娣先生介绍的美国课程标准的产生，想想中国拾美国人牙慧而在新世纪推广开来的新课程，我就知道中国人从一开始就跟美国人不一样了.

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　　在美国，语文作为五大核心课程之一，具有明确而切合实际的培养目标。语文课程标准要实现的最终目标是：“确保所有的学生都能获得语言学习的机会，并得到鼓励，使他们形成追求个人生活目标，包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念，作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。”

　　我们的课程标准不会这样提。“追求个人生活目标”明显是资本主义的而不是社会主义的；“有教养”从我国的青少年培养目标来看不准确，我国关于青少年的道德修养专门有一门“政治”课去解决，我们的语文只提“21世纪需要的新人”就可以了；有无“生产力”也不是语文一个学科说了算，我们只提“适应新时代发展需要的新人”就行了。

　　在培养目标上，中国语文课程标准这个“革命”的纲领却变得谨小慎微了。

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　　尽管美国国家的和州的课程标准对语文教育目标的表述不完全相同，但总体方向一致，都服从于一个基本的核心理念——为生存需要而学习语言。1995年，作为卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特·波伊尔说：“作为一个学习的社区，基础学校把重点放在语言学习上。……如果没有足够的书面和口头表达能力，任何一个学生都不可能在学业上和社会上取得成功。”

　　王爱娣先生在书中说：从培养“负责的公民”到“有教养的公民”，清楚地展现了美国语文教育的价值追求，即提高学生的语言能力，促进其文明素质和交际能力的提升，满足学生今天和明天的文化生活需求。

　　我不能读英文的原著。我对美国关心但不了解。近10多年来，我们教育的各级行政大大小小的都有机会到美国去考察美国的教育。我们的所长去了一趟美国，回来后讲得最深刻的就是布什总统说的“不让一个孩子掉队”。在所有人的眼中，似乎美国的教育很好，很先进。当年正在读研究生的Zhangxin先生给了我一本杜威的《民主主义与教育》。我读了以后，写了一篇文章《读杜心解》，也是采用本文的写法。读了杜威的《民主主义与教育》，我就知道一百年来统治美国教育思想的就是杜威的思想。美国土地上产生杜威思想有其根源，美国教育采用杜威思想也有其根源。但我知道，这并不表明美国就比我们进步。我在《读杜心解》中阐明了这个观点。

　　从语文教育来说，中国有两千多年的历史。这两千多年的教育，肯定是世界上最成功的教育之一，无论学者们怎么否定，它所确立的“学而优则仕”的原则，保证了无论出身贵族还是出生寒门的优秀人物，都有机会（尽管这机会还是有一定差别的）贡献他们的才智给社会。隋唐开始的科举取仕，确保了中华泱泱大国的治国人才被教育源源不断地输送了出来，或是被汉族统治者所用，或是被异族统治者所用。科举考试有它严格的选人标准。这就是我曾经说过的像蒲松龄这样的人物一定要被排斥在仕途之外的原因。但后来西方进步了。尤其是科学让西方走在了前面。1919年的“五四”运动，中国人认识到了自己的差距，这差距就是“科学与民主”。当年的治国精英们抓这一点是抓得很准的。民国时期，新学在全国范围内兴起。从美国归来的人物带来了杜威的教育思想。他们（包括胡适）不知道中国不同于美国，杜威的思想即使在西欧也不适合西欧的情况，所以那时的教育家们顺应时代，只是初步解决了教育的大众化问题。1949年新中国成立以后，我们有幸全盘照搬了前苏联的教育思想。俄罗斯民族是一个很优秀的民族。前苏联人民在建设自己的国家方面，一直是很认真的。教育也是如此。语文学科在上个世纪50年代制定的教学大纲，不仅浓烈地体现了前苏联的教育思想，而且将中国两千年来的封建教育思想来了一个彻底的改头换面。中国语文教育一百多年来，新中国开始后的时期显然是一个崭新的面貌。人教社有人到今天还沾沾自喜地说，全中国现在70岁以下的人，都是读着他们编的教材长大的。（但我想对这些现在还这样沾沾自喜的人教社的人物说，“一弯新月升起来了”、“一发炮弹正中咽喉部”这样的东西进入中学语文教材，这也是你们编的呀。）

　　上个世纪50年代的大纲，现在很少有人看到了，也很少有人研究了。那时的大纲确保了我国的语文教育走在正确的道路上。至于优点，我不想在这里陈述，我想找机会另文陈述。大家知道，后来前苏联跟我们越来越远。我们的语文大纲修订了几次，一次比一次更适合中国的国情，一次比一次更多地吸收了语文教育的先进思想和理念。这其中，最多的是借鉴了两千多年来封建社会中语文教育的思想。我看到，五六十年代，在中学语文教学上在地方上有名气的语文老师，都是古文功底相当深厚的老师。他们是从旧教育出来的。他们学习语文的个中甘苦，给了他们的课堂教学以深刻的影响，他们总要将自己成功的学习经验运用到课堂上。所以，我说，前苏联的教育思想保证了我国中小学语文教学的规范与先进，而中国古代两千多年的语文教学经验丰富了我们的语文课堂教学。这些经验后来逐渐成为科研成果，逐渐写进大纲，逐渐变成在全国推广的理念。我们在1978年以后的研究是轰轰烈烈的，成绩斐然的。1984年，全国高考开始考现代文阅读。我们的阅读教学在高考考试的指引下，迅速地探讨到了世界的前沿。

　　但请大家注意，美国这时候面临的教育现状是学生阅读能力普遍下降，能阅读的和有阅读困难的学生，两极分化严重，因此他们才把阅读当做第一位的东西来抓，才把语言知识的教学当作基础来抓。

　　而令人感到奇怪的是，我国新课程标准的制定者及他们的同志者，居然在1998年以后，在中国的中小学语文教学中取消了对汉语知识的学习和考试，“学生只需要随意学习，随意了解，不考试。”

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　　《美国语文教育》谈到：美国语文课程标准吸收了最新的科研成果，有效地指导了课堂教学。例如宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中对阅读定义、阅读目的、阅读立场等概念都作了具体的界定。关于“阅读立场”，它的解释是：

　　1.初步理解：指对阅读材料大致地理解，包括对文章标题、主题或中心思想的全面理解。

　　2.进一步解释：指对文中观点的扩展，将文中各部分信息联系起来，同时聚焦于某些特定信息。其中包含一系列的推理反应：慎重下结论、解释人物行为、找出原因和影响。

　　3.个人反应：指将文中信息与个人背景知识和经验相联系。例如，读者通过文章描写的事件或作者的观点，从自己个人的角度来理解或解释文章为什么吸引人或为什么不吸引人。

　　4.评价性阅读：指对文本的批判性评价。读者跳出文本来考虑和评价它。这就需要读者考虑文中的文学成分，如意象、语气、象征，甚至向作者的叙述或视角质疑。

　　我在这段文字的旁边旁批：“中学阶段的可考阅读因素”。

　　我要说的是，我们从1984年开始在高考中考现代文阅读，到了90年代，才逐步摸索出关于现代文阅读的比较成熟的考试经验。而美国人的研究很快就触及到了阅读的实质。他们这里称的“阅读立场”，其实就是我们说的“阅读能力”。阅读能力当然还包括很多因素，比如像这里说过的“阅读目的”和后来将要说到的“阅读策略”，但能够进入卷面对学生的阅读能力进行考查的，就是这里说的“阅读立场”。

　　我在思考为什么我们的科研总是在慢慢前行。我十分清楚中国高考的现代文阅读部分的考试经历了怎样的漫漫长路。90年代初，我们的考试说明关于现代文的阅读考点，先说有5个，后来又说有7个，但这些考点的划分都是对文章的分解与分析理解，而不是能力解说。我在1996年写的一篇文章中就说，我从能力着眼培养学生的现代文阅读理解能力，只要能力培养起来了，管它考点是5个、7个、8个、10个，我的学生都能对付。后来我们的考试说明也终于转到以能力划分考点了。我看到美国学者的研究，一下子就切入到了阅读的实质。这里就有一个科学研究的成效问题。综观《美国语文教育》全书，王爱娣先生的介绍，清楚地解说了中国和美国何以有这样的差距。我们的科学研究受很多非科学研究因素的影响。美国一旦确定了一个科研课题，就有巨额的资金投入，就有大量的科研人员全身心投入研究。俄罗斯人讲究认真。美国人讲究工作的热情。他们的科学研究不受干扰，他们的科学研究采用的完全是实用主义的研究方法。

　　但在美国，研究是研究，教学是教学。科学研究的成果转化到教学实际中，还有很长的路要走。我这里只想说，《美国语文教育》一书反应出来的美国中小学的阅读教学，其学生阅读能力的培养，跟中国还有很大的差距。中国高考在1984年开始的现代文阅读考试，指引了全国的高中（甚至延伸到初中、延伸到小学）的语文教学，极大地培养起了当代中学生的阅读能力。这一点，是其他国家比不上的。

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　　美国各州的课程标准对“课程本质”的认识比较一致。这体现在下列5个方面：

　　1.对“标准”一词的理解，各州与国家标准保持一致。国家标准定义“标准”为：学生“关于语言学习想知道什么和能够用语言做什么”。

　　2.对语文教学内容构成的认定，各州标准基本保持一致。即：阅读、写作、交际、表达（研究）四个方面。

　　3.把语言学习作为语文课程的中心任务。比如：“为获得信息和理解而学习语言，为进行文学反应和表达而学习语言，为进行批判性分析和评价而学习语言，为进行社会交流而学习语言。”

　　4.把学习者放在语文教育的核心位置。王爱娣先生说：“语文课程标准把学生的语言学习作为中心任务，把培养学生成为积极有效的语言使用者与交际者作为目标，这一点的确值得我国语文教育借鉴。”

　　5.全面提高学生语言水平不单单是语文一门学科的事情。

　　我之所以全面转述这种认识，是因为从里可以比较全面地了解美国人在进行怎样的“课程标准”研究，它有多么明确的实用主义特征，它跟我们的课程标准有多大差别。

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　　王爱娣先生在《美国语文教育》一书中对我国《语文课程标准（实验稿）》进行了专节探讨。她认为，《语文课程标准（实验稿）》存在如下不足：1.对语文课程的定位不准确，对学科性质认识不足。2.对语文教育特点的把握不够正确。3.总目标与阶段目标缺乏对应关系。4.语文教学内容构成的划分值得斟酌。5.一本之内，某些概念的称谓没有保持一致。6.对课程标准依据的科研成果没有注明，显得科学依据不足。7.课程标准缺少一份术语表。8.九年级义务教育的课程标准与高中课程标准没有保持连贯一致。9.课程标准不能够只有一套。

　　王爱娣先生认为：《语文课程标准》不应该是少数学者专家所进行的理论概括，或者是一些见解的拼凑，而应该是建立在雄厚的学科理论建设与庞大的教学实践队伍基础上的严格的规范和标准。制定课程标准既要借鉴国外母语教育经验，也要符合我国的教育实际。制定一套标准需要集中大量的人力物力，大家集中在一起，群策群力，才能更好地完成这项艰巨的任务。我们期待着能够为广大一线教师提供科学适用的、为教师指明教学方向、让教师知道语文教育需要教什么、学生明白语文课堂必须学什么的《语文课程标准》的问世。

　　关于语文课程的定位和语文学科性质的认识，我在2002年8月29日写的《发展中的新课标》中说过：

　　2001年7月，课程标准（实验稿）登上了历史舞台。它一出现，就以鲜明的理念、明晰的教学目标、全新的框架、全新的尝试，震动了语文教育界。在探讨和争论了将近一个世纪的语文学科性质的问题上，它沿用了2000年大纲的提法：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”并且进一步申说：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”课程标准快刀斩乱麻，一锤定音，结束了上个世纪末的工具性与人文性的论争，让双方暂时都安静了下来。

　　我当时说的“让双方暂时都安静了下来”，就是说新课标并没有从理论上解决这个问题。现在看来，依据现时这些中国人的思维，也解决不了这个问题，并且在一个相当长的历史时期内仍然解决不了这个问题。

　　王爱娣先生所期待的“《语文课程标准》不应该是少数学者专家所进行的理论概括，或者是一些见解的拼凑，而应该是建立在雄厚的学科理论建设与庞大的教学实践队伍基础上的严格的规范和标准”，“制定一套标准需要集中大量的人力物力，大家集中在一起，群策群力，才能更好地完成这项艰巨的任务”，我认为这样的科研工作，在现时的中国，办不到。因为那不只是学术的问题，还有科研体制的问题。

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　　关于词汇教学。美国人认为，词汇教学是阅读教学中不可分割的一项重要内容。在美国，词汇教学贯穿了从小学到高中语文教学的整个过程。他们采用的方式，也是与文章或作品的阅读理解紧紧联系在一起，而没有单独的词汇教学。

　　更为重要的一点是，他们认识到，教师不可能教给学生所有的词汇，因此，系统的词汇发展知识和词汇分析技巧，是他们在阅读教学中的重要追求。

　　美国中小学语文教学的词汇量要求，一般是每个学年达到3000~4000个，高中毕业时能够达到50000个。

　　以上谈到的便是美国语文对词汇教学的主要认识。我想到了中国。单独的现代汉语词汇知识教学不能走美国人的路子。我不懂外语，但我敢断言，中国的词典编纂水平是世界一流的。因为这首先取决于它的表意方块汉字，它对词语的解说基于单个的字，单个的字又有六书之说。所以它的词语解释有非常丰富的渠道。中学生进入词汇学习时，按照《辞海》《辞源》的解释来学习和理解显然是太深了，因此应运而生的《现代汉语词典》成为新中国成立后成长起来的知识分子学习文化的最重要的工具。我们的中学语文教材有一个非常好的传统，尽管它曾经遭受到非常危险的攻击，差一点就在中学语文教材中绝了迹，但它居然在最危险的时刻得到了“不讨论，只执行”的新课标的认可，保留了下来，并且从总量上还提升到了30%。这就是中学语文教材中的文言文教学。清醒的语文老师一定懂得，现在的中学生学习文言文，对他们在自己的知识宝库中形成“汉语词汇知识（词汇发展知识和词汇分析技巧）”具有多么重要的作用啊。对新课标我多有微词。但我十分感谢新课标的就是这一点：它重视了中学生文言文教学。而美国，没有“文言文”这一套。所以美国要将词汇知识比较系统地讲授给学生。但他们的做法还没有达到我们50—80年代中学语文汉语语法知识教学的深难度，那时是教学“暂拟体系”。

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　　美国的课程标准强调“阅读第一”。在运动中，他们区分了其他学科是为了获取知识、形成技能而阅读，而语文学科的阅读教学则是为了获取信息、进行文学分析和文学反应而阅读。他们要求中学生每年的课外阅读量达到100万词。可是，美国教育虽然把阅读放在第一位，而他们的阅读教学效果却并不令人乐观。1999年后，一个全国性的阅读干预项目“阅读180”开始实施。他们提出了90分钟教学模式。即：首先对全班学生进行20分钟的指导教学，然后是60分钟的小组循环指导，这60分钟又分成三个阶段，每一个阶段20分钟，分别进行教师支持指导阅读、用软件指导阅读以及用磁带书或纸面书示范或独立阅读这三种方式，教师对学生分别进行小组个别循环指导，最后是10分钟面向全班的总结与概括。

　　看了这个东西，我就想发笑。我旁批曰“理想化的机械化的设想”。

　　杜威的教育思想我之所以认为他有严重的缺陷，就是因为他太注重科学了。我在《读杜心解》中有这样的一段话：

　　杜威说：“努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。……我们可以获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。”

　　这是一个沉重的话题。这个话题被杜威提出来后，产生了很大的影响。根据杜威的看法，知识被接收，是一个孤立的行为。也就是说，单纯接收知识，不能形成能力，不能转化为智慧。敢于这样说的“教育家”，历史上还没有出现过。人们接受知识传递的过程，就是对知识的理解消化过程，这其间必然伴随复杂的心智活动。人们在接受、理解、消化知识的同时，也在积累，也在将新知识与旧知识作比较，形成知识的叠加，构建自己丰富的知识头脑仓库。这些心智活动，必然要形成在知识累积基础上的新的能力，必然开启智慧。人们接受知识，不是鹦鹉学舌。学习了孙子兵法，必然运用到自己碰到的战争环境和非战争环境中。学习了老子的思想，必然会辨证地看待生活中的一切事物。学习了孔子的礼教，必然用以约束自己的言行和纠正他人的言行。即使是学习了代数、拉丁文或植物学方面的专门知识，而在自己的生活和工作中不运用，至少懂得还有别的人在研究这些专门的知识，因而也就不会对别人的专业信口雌黄，也就知道自己懂得的知识太少。这就是开化。这就是启迪智慧。中国古代强调的“大学之道，在明明德，在亲人，在止于至善”，一开始就对知识分子学习知识规定了相当明确的符合生活需要的目的。在中国，学以致用的观念，一直是古代知识分子所提倡的。现在的所谓教育家，割裂“知识”与“能力”的联系，提出“高分低能”这样信口开河的论断，强调所谓的能力，他们并没有问过自己，他们个人的能力是从哪里来的。要是没有知识，能力将如何产生？

　　沿袭着杜威教育思想的美国教育以为，教给学生学习知识，就像砌砖墙，今天砌到了1米高，到明天来看时，就决不会少于1米，也不会高于1米。明天的教育叠加上去后，又有了一个新的高度，待到明天的明天再来看这个高度时，这个新的高度仍旧摆在那里，既不会减少，也不会增多。

　　中国的传统教育根本不会产生这样机械的看法。中国人注重学与思，今天学到的知识，经过思考（经过“学而时习之”的“习”）以后，就会浸润开来，变得大于原来接受到的知识。因为对知识的理解消化过程，是一个非常重要的过程。孔子解决了学与思的问题。儒家讲教育的问题是东风，是化雨。东风化雨吹拂到人的心田里，总会有东西萌生发芽生长成熟。而不善于思考的人，不善于将学得的东西在实践中运用的人，他不会在今天的基础上明天又有更大的进步，他会一天天感觉吃力，会逐渐失去兴趣，失去继续深造的意愿，到后来，连今天达到的1米高的程度也会逐渐地萎缩下去，遗忘掉了。这就是“粪土之墙不可圬也，朽木不可雕也。”这就是“学止乎其所不能学。”先秦时代的这些认识，是对教育最准确的认识。我可以这样说，在西方，没有教育家认识到了教育的“东风化雨”作用，也产生不出“学然后知不足，教然后知困”，更产生不出“教学相长”的思想。因此，才让饱读西方教育理论而根本不了解中国古代教育思想的杜威产生了这样机械的实用主义的教育思想。阅读180的“90分钟教学模式”居然在美国当作科学来运用，那结果必然是失败。

　　1978年，吕叔湘先生提出我国的语文教育“少慢差费”，这个提法是否符合实际，这里不讨论。我要说的是，因了这个提法，80年代的语文教育改革家就有人想提高语文教学的效率。他们居然想出“两年学完三年的高中语文”的改革实验，并且做到了，并且让这实验成了功。国家花钱，改革家们勇敢实验。他们编写了教材，将高中三年学生要学习的语文知识压缩到两年的教材里，找了实验班，做了学生和家长的工作，当这实验在两年结束时，让这些学生跟三年毕业的学生一起去参加语文高考，据说，考试成绩还超过读完了三年的高中学生。这真是一个笑话。这个笑话的结果是：国家花了钱，改革家得了名，实验的成果无法推广。因为这个实验班的学生其他学科还没有同步进行这样的实验，还需要继续在高中读满三年。我还知道，这个实验不止一个，那时好像还有一个地方也是在搞这样的实验。

　　美国语文教育之所以犯这样的错误，就是因为他们不知道语文不是这样学会的。魏书生在实验中搞“知识树”。让学生对三年将要学习的知识在开头就有一个全面了解，然后，要求学生对照知识树自己确保每一步都不遗漏地把语文知识学到手。他有了名气。他当了领导。全国都向他学习。全国各地都请他去做报告。他耽搁了许多课程，但他的学生照样比别的教师教的学生考得好。这又是一个语文教育改革的成功范例。但它又是一个笑话。

　　我在研究教育理论时，感觉到学制是一个非常重要的东西。而学制中的一个非常重要的东西就是每门学科的学时。如果一门学科每学期100学时，三年600学时，则学生是在三年的时间里，在身心成长的这1000多天里，要耳提面命地接受老师至少80%的课时指导。如果这个老师因为当了官，就只让学生按照他事先计划好的自学，而不管这80%必须要跟学生呆在一起的时间他到外面去虚耗了其中的20%还是30%，到后来仅仅因为学生考得不差，就仍然可以称为“现代教育”么？语文教育真的是在砌砖墙么？

　　我在2002年4月曾经说过这样一段话：

　　在语文教学中，允许百花齐放，鼓励各种形式的献身与探索。语文是最不能用一个模式来套的学科。再者，教育这种劳动跟工农业生产劳动不一样，不能用大跃进的方式来进行，用推广新技术、新工艺的方式来进行。教育的劳动者是智力劳动者。

　　美国90分钟教学模式使用的就是“推广新技术、新工艺”的教育方式，因此，它必然失败。

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　　关于写作之教学目的。

　　中国古代把读书人的写作当作检验语文学习的标准。因为写作能综合地反映出一个人的语文水平。最早由孔子确定了“兴观群怨”的标准，后来又产生了“缘情绮靡”的标准。文学发生变化。文章的写作也发生了变化。一方面是“读书破万卷，下笔如有神”，一方面是“汝果学诗乎？功夫在诗外”。古代写作强调“悟”，强调细心领悟前人为文的技巧。“文章千古事，得失寸心知”，都说的是写作的道理。古人写文章，其技巧不看重师承，而全凭自己的多写多练。韩愈《答李翊书》总结了自己的为文经验，给古代写文章的人留下了宝贵财富。

　　但这显然是封建时代那一套。新学出现后，一个著名的写作论断出来了：我手写我口。普通大众显然不是要写流传千古的文章，他们的首要任务是学会表达自己的意思，所以“我手写我口”切合了时代的要求。新中国建立后，一直到现在，都强调“表达自己的真实感情”，写作就是写自己的所见所闻所思所感。当然，在新中国的前30年，这个“自己”一定要符合新社会的要求，于是，许多看似写“自己”的文章，都写的是“大我”。再到后来，写作的思想性要求放宽了，于是一些写很小很小的“小我”的东西也受到追捧，再到后来，写无病呻吟的东西，再到后来，写“很自我”的东西……而写作技巧上呢，却追求新奇，加上一些学者文人的吹捧，一种叫做“新概念作文”而实质为变了形的文学玩意儿的东西，竟至于在神州大地上全国燎原。

　　新中国的语文教育家要建立一套写作教学的原理。他们在中学语文教学中，提出了三大文体——记叙文、说明文、议论文。很长一段时间，大约从上个世纪50年代到90年代，学生都是学习这三种文体的写作。一般有字数要求，大约600字到800字。教给学生的写作知识是成段成篇的知识，是积累素材、选材布局、前后构思、技巧运用、语言表达、突显主题等的要求。

　　看看中国语文教育中的写作教学，我们就知道，这是写文章的写作教学。而文章呢，又是各种文体各种类型的文章，包括文革时期的大批判稿。中国现在知识分子的写作能力就是在这样的训练下形成的。

　　王爱娣《美国语文教育》一书介绍的写作教学，没有中国语文教育中这样丰富的写作积累和因袭。他们完全采用实用主义的方法。他们对写作研究的成果，主要表现在与中国完全不同思维理念上。

　　卡内基教学促进会主席欧内斯特·波伊尔说：“清楚的写作导致清晰的思维，清晰的思维又是清楚地写作的基础。也许，与其他的交际形式相比，写作使我们为自己的语言负责，最终使我们成为积极思考的人类。”写作——思维——思考，这就是美国人对中学写作教学目的的确定，而不是我们的书面表达技巧能力提高的目的。

　　看看下面这个美国人关于写作的七个方面的积极意义和作用的认识就知道了：

　　1.写作可以在学生的个人生活经验和文选阅读之间建立联系。

　　2.写作能够使学生成为一个有创造性的思想者。

　　3.写作能够使学生更好地理解文章的形式和作用。

　　4.写作能够使学生发展更高层次的思维技巧。

　　5.写作能够帮助学生进行有效的交流。

　　6.写作能够帮助学生掌握语言规范标准。

　　7.写作能够为学生走进真实世界的生活做准备。

　　欧内斯特·波伊尔的话，显然是站在“人的发展”的立场是说的。七个方面的意义和作用的分析，第一点，说的是跟阅读的联系（学生是在大量阅读的背景中来学习写作的），第二点，说的是创造（对学生来说，每一篇作文都是前人没有写过的，是自己创造出来的），而中国首先强调的是模仿。第三点，在写作的实践中学会读文章，领会文章作者的表达。第四点，帮助学生发展思维技巧，美国人说，这是“更高层次”的思维技巧。他们看出了这是不同于数理化的思维技巧，是在“科学”氛围笼罩下，在“科学”的实用主义的现实中，单靠“科学”很难发展的思维技巧，即：语言思维技巧。语言不仅有交际的功能，还有思维技巧的功能。我曾经说过，“一尺之棰，日取其半，万世不竭”，这样的思维在数学中，要达到一定的数学发展高度后才能产生，但这句话却是出自数学知识几乎等于零的、生活在2000多年前的靠语言思维的庄子。中国人在庄子身上得到了许多东西。我在跟高中生上课时说过，世界上没有语言不可表达的思想。我说的也就是这种语言思维能力。美国人看到了这一点，而我们的写作教学则从来就忽视了这一点。第五点，书面交流的目的，第六点，语言规范的培养，第七点，为今后的生活作准备。第五第七点，中国也在强调。对第六点，中国的认识是不足的。中国人赞赏华丽的表达。近年高考满分作文能够赢得大多数中国人认同的就是这一点。

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　　关于写作之文体训练。

　　中国中学语文教学中的写作文体要求，多年来一直是按照三大文体来训练的。过去达成的基本共识是，小学生写简单的记叙文，初中生写简单的记叙文、说明文、议论文，高中生写复杂一点的记叙文、说明文、议论文。没有诗歌、戏剧写作的要求，散文（文学性的抒情散文）都包括在记叙文当中。2000年后，淡化文体，在考试中也不作文体限制。结果学生学会了写“四不像”的文章。后来专家学者们又说，不限文体并不是不要求文体，所写文章必须还是要符合某种文体的要求。

　　我们的中学语文教材中，三大文体（记叙文、说明文、议论文）与文学体裁的四分法（小说、诗歌、散文、戏剧）是有交叉的。两种分类在教材中并行不悖。讲文学按照四分法，讲阅读与写作按照三大文体。

　　王爱娣《美国语文教育》谈到的美国阅读教学的体裁分类是三类，即虚构（文学作品）、非虚构（信息文章）和诗歌。而在写作教学中，却是根据中小学语文教学的实际，另外提出了八种类型的文章写作要求。这就是：

　　1.自传类叙事文。

　　2.信息报告。

　　3.解决难题类。

　　4.评价。

　　5.故事。

　　6.观察文章。

　　7.第一手传记（为别人写的传记）。

　　8.推测原因和结果的文章。

　　美国人认为，这八种类型包括了学生的四种写作体验：

　　1.描述或想象类，比如叙述故事。

　　2.个人写作类，比如自传类的叙事、第一手传记。

　　3.说明或解释类，比如信息报告、观察作文等。

　　4.说理或劝说类，比如解决难题、因果推断等。

　　看到美国写作的文体训练，用我们的眼光来看，这好像已经没有文体的要求了。这里非常明显地体现了实用主义的思想。阅读要求学生分辨虚构、非虚构、诗歌，非常明了；写作要求训练描述与想象，经历与抒写，说明与解释，说理与劝说四类，即他人他事、己身亲历、事物说明、道理阐述。这些全都是学生生活中必须要遇见到的。因此我们可以说：中国的写作教学教会学生写文章，美国的写作教学教会学生应付生活。这就是端起架子教书和面向学生教书的区别。这就是我们的学生厌恶写作文而美国的学生要写作文的原因之一。我们的老师评判学生作文的首要标准是像不像一篇文章，并且又按照想当然的理解去规定了一个600字或800字的要求，并且警告学生说：“字数不够要扣分。”美国学生的作文没有字数要求。

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　　关于写作之写作过程。

　　我们的写作有时间要求。中学语文教学中，课表的安排有所谓“连堂”，即将相邻的两课时安排给语文。语文老师就用这连堂语文课安排作文。开头是公布题目，接着是写作指导，然后就是学生当堂写作，从第一节写到第二节，写完后教师有一个小结，一般将写得快的学生已经完成的作文念给大家听。如果学生都没有写完，则在下课后收起来的作文评阅完了后选择部分作文作为下次作文课讲评用。讲评完了，再进入下一次作文的教学。

　　王爱娣《美国语文教学》中介绍到的美国学生的写作过程非常规则。他们把写作当成研究专题来做。学生完成一篇文章，不是短暂的浮浅的感性表达，也不是随意胡诌一篇完成任务，而是切切实实地依照规定的步骤，一步一步地逼近目标。这步骤就是：提出作业任务——构思——打草稿——修改——编辑——递交——回顾，或者是：确立中心制定计划——打草稿——评价与修改——评价与编辑——出版与评定。

　　对比中国与美国的不同，我们可以得出这样的结论：中国的写作是教师提出要求并给以一定的指导，然后学生写，教师评。教师的评，包括给个分数，写段评语。而大多数学生的作文得到的指导和评价是非常有限的。美国则不同，他们的学生把写作文当作自己的劳动产品来做，修改、评价、编辑、出版，都是自己完成的。修改与评价的标准是全国教材标准统一了的，是学生能够理解并能够对照自己的作文给出准确评定的东西。学生达到还是没有达到要求，自己是清楚的。达到了要求的写作，就是完成了的写作。而我们的标准受两千多年来的影响，一定要写成完整的好文章，一定要打动人，描写要生动形象，抒情要真切感人，语言要漂亮，说理要有力。似乎本来对文学家的要求，现在都一股脑儿地都转到了对学生作文的要求上来了。会写文学作品（文学散文）的学生毕竟是少数，因此，从小学写到初中，从初中写到高中，这样的评价观念一直都没有改变，这样的文章要求一直都没有改变，学生看自己的进步，大约也是这样几条：篇幅长了，会作精彩的描写了，会动人地抒情了，能够使用许多优美的词语了，会比喻会排比会反问会呼喊口号了。这样训练经过10来年还在继续而没有根本的改变，要我们的大多数学生不厌烦作文才是怪事。

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　　关于写作之作文评价。

　　王爱娣《美国语文标准》中说：在美国语文教师眼里，什么样的作文才算是好作文，才是符合标准的文章？他们有自己的看法。

　　1.立意、思想。不要为读者提供那些他们已经熟知的信息，要让他们分享你独到的思想和洞察力。

　　2.组织结构。按照一定的要求组织自己的文章，在适当的时候按照恰当的顺序给出适量的信息。他们强调文章结构层次要分明，目的要明确，观点要鲜明。开头：提出观点。中间：用充分的证据证明你的观点。结尾：回到话题，重申观点。

　　3.声音。这是美国写作教学中常常用到的一个概念。指的是语言风格。学会发展你的声音，在表达自己思想的时候，让你的个性特征充分展示出来，当然，还要遵守语言艺术的规范。

　　4.词语的选择。词语选择正确，措辞准确恰当。

　　5.语句流畅。好的文章包含着一系列的句子模式和长短句型。句式的变化形成语流，听起来优美悦耳而流畅。

　　6.语言规范。

　　我们有我们的评价标准，看看高考作文评分标准，就知道我们看重什么，而美国人又看重什么了。

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　　关于写作之教师熟语。

　　王爱娣《美国语文教育》中介绍到一位语文教师布置他的教室四周的墙壁，上面写满了下面这样的句子：

　　要想使文章句子连贯，衔接自然，“和”与“或”这两个词必不可少。如果没有这两个词，就不要写作！

　　如果你没有问题要回答，你就没有东西可写！

　　最有说服力的表达，通常是在长句子之间嵌入短句子。

　　开头和结尾很重要。

　　如果开头写得很好，你的文章将会引起阅读的兴趣。

　　如果结尾写得很好，你的文章将会令人难忘。

　　背诵和重复要么引领你走过黎明前的黑暗，走向光明；要么使你成为一个只会滔滔不绝地说话的傻瓜。

　　王爱娣介绍说：“这些话语不经意间向学生渗透着教师的写作思想，它让学生明白：写好作文，应该注意的细节很多。”

　　我前不久在网上看到乐山一中已经毕业了的学生收集到的乐山一中的教师熟语，他们现在还把它作为笑话津津有味地传递着。有下面这些：

　　数学是多么美妙啊……（停顿，突然）全体起立～！向我们伟大的数学三鞠躬！一鞠躬！很好。二鞠躬！很好。三鞠躬！

　　请家长是件庸俗的事情么？庸俗么？庸俗么？不庸俗！

　　来，看到我变形哈！

　　第一题选A，第二题选C，第三题，还是选B。

　　来，我们打个五星符号。

　　连历史都学不好的人，迟早被历史的车轮碾得粉身碎骨！

　　一天不背历史，你的癌细胞都要扩散；两天不背历史，癌细胞成癌症！

　　你屋头有钱又咋个嘛，现在还穿阿迪穿耐克。不学习嘛，以后穿麻布口袋。

　　这些都是在教学中留给学生印象深刻的教师个性语言。美国的那位语文教师将他要传授给学生的写作经验作为熟语随时往学生耳朵里灌。我们的中学语文教师也要有一套这样的熟语，用它来代表你的风格，代表你的思想，让它变成学生终身铭记终身受益的写作经典。

　　19

　　美国的语文教育强调在写作训练的过程中让学生形成三个方面的意识：

　　1.读者与听众意识。

　　2.写作是一个程序的意识。

　　3.写作是高层次思维的反映。

　　我觉得，在中国，学生写作文不大在乎读者与听众意识，而在乎老师意识，在乎高考阅卷老师喜欢什么样的文章。学生不把写作当作一个程序，而是在规定的时间内达到篇幅要求的分段与成文的表达。学生追求的不是高层次思维活动，而是很自我的表达。

　　20

　　关于美国语文教育中文学教育的定位。

　　王爱娣《美国语文教育》一书中介绍到：文学教育是培养学生想象能力和语言表达能力、丰富自身精神生活的主要手段与途径。在美国，文学教育成为人文主义教育的一项重要内容。

　　小学阶段（一至五年级）只是聚焦文学。一年级的“文学聚焦”是戏剧，二至三年级聚焦于寓言故事、民间故事和传记，四年级聚焦于诗歌与推理小说，五年级聚焦于诗歌、剧本和自传。小学阶段的“文学”，只是作为一个专有名词进入小学生的语文记忆库里。

　　初中阶段（六至八年级）是以文学作品为载体，训练读写综合能力。

　　高中阶段（九至十二年级）是美国学生的文学专题教育。他们重视传统文化和经典的教育作用，一直以欧洲后裔自居的美国人把古希腊和英国文明作为自己的文化传统，他们把《荷马史诗》和莎士比亚戏剧作为古典传统来学习。

　　看到上面的介绍，我想到了我们的语文教材中的文学教育。我们没有这样的区分。我们从小学开始的第一期直到高中最后一学期，都有文学作品。我们的目的虽然有很多，但有一个是大家都认同的，那就是培养学生的文学素养，提高学生的文学欣赏能力。只是小学与初中、初中与高中，各有欣赏的难度与高度之不同。

　　而美国人真的很务实。他们确定的文学教育目标，符合小学生中学生的实际状况。

　　我还看到一点。美国语文教育重视文学的作用，他们用成熟的文学引导人，完成对人的塑造。

　　我不知道美国教育中是否有“政治”科目。我们是有的。关于学生的思想教育，人生观世界观的培养，都交给政治课去完成。语文教材中选的文学作品，由于宽泛到古今中外，大多数作家的思想都不完全符合无产阶级的思想，需要教师给学生进行批判性的讲解，取其精华，弃其糟粕。所以，重心落在语文的本业上——培养文学鉴赏的能力，而不是用文学完成育人的任务。这就是两个国家文学教育的根本区别。

　　我曾经说过，什么是素质，素质是人类文化在一个人身上的堆积。美国教材选取的文学作品，当然也经过筛选，他们也强调学生的“批判”意识，但那不是国家制定的政治思想标准对作品的批判，不是要求学生按照国家说的思想标准去批判古典的和现代的文学作品，而是按照学生个人的理解去作“文学反应”式的批判。国家批判的标准在教材选文时就已经非常明确地执行了。我们则不同。我们要引导学生进入作品的思想内容，结合自身和现实，对其明辨是非，展开讨论，从而接受一次思想教育。所以，《斑羚飞渡》这样的文章也能选进教材，还要让老师动情地教、学生动情地学，最后学生得到的印象是家长为我作出牺牲是天经地义的事情。

　　关于文学作品的教育作用问题，还有很多需要说的，这里就不展开说了。

　　21

　　美国文学教育的先进点。

　　感谢王爱娣先生，《美国语文教育》中关于美国中小学文学教育的内容介绍非常丰富、全面，让我能比较全面地了解他们有哪些是走在了我国文学教育前面的东西。我把这些东西称为“先进点”，不敢说是“先进经验”，或“创新之处”，或别的什么。

　　下面分点简述：

　　（1）诗歌阅读

　　美国人注意教给学生诗歌阅读的方法。有8条：

　　1. 从标题中获得理解诗歌主题的线索。

　　2. 不要在一行诗的末尾停顿，除非有标点符号表明读者应该这样做。

　　3. 寻找诗歌字里行间的意义。

　　4. 设法在心里构造出一幅画面。

　　5. 在叙事诗里，寻找人物的行动，并且想象这个能够支配行动的人物怎么样。

　　6. 阅读诗歌时，应该注意诗歌的想象力和情感，听一听诗歌的声音。

　　7. 仔细注意诗歌中运用的每一个词。

　　8. 记住诗歌的叙述者不一定是诗人自己，而很可能是诗人选择来交流经验的声音。

　　这8条阅读诗歌的方法，我们的初中高中语文老师不一定能够理解。这是西方音节文字的诗歌表现出来的特点。从这8条，我们可以看出，美国人是在实实在在地教学生如何读诗歌如何鉴赏诗歌，他们没有我们古代诗歌鉴赏的丰富积累，因而也就没有这样的因袭，所以表现出来的“方法”要求，简洁明了，直中肯綮。

　　（2）戏剧表演

　　美国文学教育中要求学生把一则故事改编成戏剧场景，通过对话和表演传达出对情节、人物动机、冲突和语调等文学要素的理解和掌握。他们表演的明确目标是帮助学生聚焦于流畅、声量、姿势和表情等这样一些要素。我们的初中高中语文课有时候也搞一些表演，但目的是满足学生的“表演”欲望，强调演得“像不像”。

　　（3）文学朗读

　　王爱娣先生介绍说，美国的语文老师经常向学生提供听和读高质量的文学作品的机会。中小学阶段的美国语文阅读教学，仍然强调大声地朗读。王爱娣先生观察了一堂课。老师上课后，坐在讲台上一张专门为老师配置的高腿椅子上，就开始了课文朗读。这位老师给学生朗读的这本书名叫《雷鸣中，听见我哭泣》（Toll of Thunder, Hear My Cry）。“他一直在大声地读，读到关键的地方偶尔停下来，提出一两个问题，请学生思考并回答。”王爱娣先生说：“35分钟的课，教师居然朗读了十几分钟。”

　　关于中学语文课堂教学中朗读的重要性，我在《朗读·训练·思考》一文中有比较详尽的阐述。学生自己买了一本文学书来读，很多时候是默读。但优美的文学作品一定是要朗读的。西方有这样的传统。中国也有。鲁迅的先生在课堂上不管学生在做什么，自己读得摇头晃脑，沉迷其中。文学作品的魅力本来就含有声音的魅力。而我们的文学课堂进行的是“哑巴欣赏”。有时候老师也觉得优美的文章应该朗读，但担心自己朗读不好，就找朗读材料来放给学生听。我不赞成朗读只是采用这种形式。我主张老师自己朗读。学生能看到你的表情，你也能在需要长时间停顿的地方尽可能长时间停顿（但朗读材料却只有一个规范的停顿，它不会注意你的学生反应）。你在朗读时把全部情感注入朗读之中，给学生传达的就不只是文本本身的东西，还有你的创造。而这个创造，会让学生记住一辈子。学生会通过你的朗读，读懂你讲不清楚但学生能够心领神会的东西。

　　（4）拟写概要

　　王爱娣先生在书中介绍说，美国学生阅读文学作品，注意运用一些策略，比如同别人进行讨论、阅读指导、拟写概要、大声地朗读等。

　　我觉得“拟写概要”这一点我们做得是不够的。将文学作品的主要内容转述出来、概括出来，这是语文学习非常高的一个能力要求。语言大师、大文学家、大学者都具有这样的能力。我这里说三个事例。一是过去高中语文教材中有茅盾先生一篇文章《谈〈水浒〉的人物和结构》，茅盾先生在文章中转述了“林冲与张教头比武”的一场戏，茅盾先生的转述，没有深厚的语言功底是写不好的。二是《现代汉语词典》中对一些有典故有来历的成语的解说，其解说的语言功底也是相当高的。三是《皇帝的新装》被人教社编进初中语文教材时作了修改，跟原翻译本比起来，修改者的现代汉语水准也非常了不得。有一定语言功力的初中高中语文老师可以试着看一看，做一做，你就会更加清楚我们的语文应该教些什么东西给学生。

　　（5）强调背景

　　美国语文教育要求教师引导学生将文学作品和作家及他们所处的时代的主题和问题联系起来，对于形成作品中人物、情节、背景的那个历史时期的哲学、政治、宗教、道德伦理和社会影响进行评论。

　　讲文学作品时介绍“时代背景”是我们的传统，但对比美国人这里的做法，我觉得我们做得很不够。《陈奂生上城》现在的高中生读起来有很大的理解难度，就是因为我们的背景知识的介绍远远不足。这一点，对一些重要的文学作品要特别引起重视。

　　（6）反应角度

　　王爱娣先生《美国语文教育》中说，美国课程标准要求从美学、历史、政治和哲学的不同层面上分析作品。具体方法如下：

　　1.美学探讨法：用文学批评的术语，评价写作风格中的美学要素，包括措辞和比喻对语气、意境和主题的影响。

　　2.历史探讨法：分析一部作品要与所处历史时期的主题和问题联系起来。

　　3.政治探讨法：分析文学作品或论文是如何就某一问题清晰地、一致地表达某些政治观点的。

　　4.哲学探讨法：分析文学作品中表现的哲学观点，以确定作者的立场是否有助于提高作品的质量和人物的可信度。

　　就是这样的四个角度。美国的高中学生对文学作品的阅读，不是像我们所做的，只是从内容和形式两方面来进行评价，而是从四个角度来分析。这样培养起来的文学欣赏能力，就不是书斋欣赏与案头欣赏，而是对学生认识人生并且进而认识社会认识世界有极大的好处。

　　（7）文学术语

　　一门学科之所以称为学科，总是要对它涉及到的基本概念作界定，要给出一个定义，这就形成了一系列的术语。讲究“科学”的美国人，在课程标准中，在小学初中高中的教材中，都有大量的术语，要求学生懂得，要求学生掌握，还要求学生运用这些术语的知识判断说法、解决问题。中国在上个世纪50-80年代，也很注意语文学科的术语知识教学。但后来，我不知道是哪位学者或专家提出“不考”名词术语（提出这个主张的不是“千古罪人”至少也是“一古罪人”），我们现在的语文教材中对语文学科应该让学生掌握的名词术语也就没有地位了。我在准备初中诗歌教学时，看到教材中不得已提到的诗歌常识的概念有下述一些：

　　民歌、长短句、歌行体、乐府旧题、同题诗、组诗（组歌）、诗序；

　　赠诗、诗论、绝唱、名句；

　　意境、对仗（对句、对偶）、重章叠句、互文（意思的交错与补充）；

　　诗作风格、率性而成、自然本色、笔力千钧、诗中有画、异曲同工。

　　这些概念散见于教材中，不系统，不深入。教材不给教师（更不给学生）作出一点解说。我不知道这样的教学要让老师如何去进行。

　　（8）两个奖项

　　美国图书馆协会每年颁发两大奖项，Newbery奖 和Caldecott奖。Newbery奖专门颁发给美国作家为孩子们写的最好的儿童书，通常是小说。Caldecott奖主要颁发给最好的配有插图的美国图画书。国家要求老师在教室里的书架上摆放已经赢得这两项大奖的作品。看到这里，我在思考，我们的社会，我们的文学家们，究竟为我们的基础教育提供了些什么。

　　22

　　终于写完了这篇读后感。

　　时间已近12点。我关上电脑，关好办公室的门。走出教科所，我长长地舒了口气。我决心不回家弄午饭了。我要犒劳犒劳自己，在饭馆里午餐。我坐了下来，给自己点了一碗豆花，一碗血旺，看见还有凉拌肉，又大方地给自己叫了一份。

　　跟我同桌的先生比我早到。他已经开始吃饭了。他戴着眼镜，也是一副知识分子的长相。他只点了一碗豆花，一碟素菜拼盘。我一下子觉得不好意思。我想起我在他的年纪，正是供孩子上大学的时候，也是非常节俭的。我把自己的菜肴往我面前挪了挪，把我的眼光规规矩矩地收了回来。我埋头紧吃。我把豆花吃完了，把血旺吃完了，把那份凉拌肉也吃完了。我还添过饭，一共吃了一碗半饭。我把碗里的饭吃得一粒不剩。我赶紧买单。老板娘一算，共11元。我付钱后赶紧离开。

　　那位先生还在进他的午餐。

　　我走出饭馆来。擦擦下巴，摸摸肚子，点上一支香烟，感觉其乐融融！

　　唐建新带我走进语文教研战线，当了一名中学语文教研员。我1995年到教科所，他1996年离开乐山到深圳。今年8月，他和夫人傅小平从深圳回了趟乐山，鼓励我要多写作。我在9月下旬拿起了王爱娣先生的《美国语文教育》。我被作者这部精心写作的巨作打动了。我边读边写，从10月10日开始动笔，直到今天——10月21日中午，终于完成了这篇读后感。

　　我向王爱娣先生献上我深深的敬意。近年来，中国派到美国去的学者、大学教授可以说不知其数。没有一个人能够像王爱娣先生一样真正地为民族做点实事。虽然那些学者、教授还有大大小小的行政官员他们在美国也是有所取的，但那所取，都是为了他们个人的研究专题或政绩而作的。真正读懂了美国语文教育的，只是先生。

　　最近，深圳举行了“深圳市首届教育教学科研成果奖”评奖活动。王爱娣先生将她的《美国语文教育》一书和她研究美国语文教育的系列论文一并报了上去。10月12日的《深圳特区报》公示了结果。先生的论文获得了一等奖，而《美国语文教育》一书却名落孙山。我知道这原因。我们也在对老师的论文展开评奖活动。一个作者得一个奖就可以了，名额还要留点给别人。先生如果只将《美国语文教育》报上去，也一定是这本书获得一等奖的。

　　今天天气很好。秋风送爽。快要立冬了。

　　我也要赶紧休息休息了。