课型不同，指向同一

　　课型不同，指向同一

　　——以《登高》为例看文本研习、问题探讨、活动体验课型特点

　　【问题缘起】

　　新一轮课程改革提出了高中语文“文本研习”“问题探讨”“活动体验”三种课型概念，苏教版教材更是在每一个专题前明确标示本专题所要采用的课型。然而，究竟什么是文本研习课、什么是问题探讨课、什么是活动体验课以及三者之间是什么关系？究竟“文本研习”是谁在研习？“问题探讨”要不要“以文为本”？“活动体验”可不可以脱离文本来进行？这三种课型究竟有怎样的具体要求？它们之间又有怎样的区别？在教学操作实际中，究竟怎样才算达到了要求？在广泛的听课研讨活动中，我们发现许多老师都是根据自己的理解，进行着自己认为是正确的教学活动，更多的是不追问什么课型，按照自己原有的习惯进行教学操作。在交流中也发现，有相当多的老师对于这些新的提法感到疑惑颇多，认为那只是专家学者在书斋里想出来的所谓“新理念”，其实就教学而言，只是换汤不换药。特别是在一些被称之为比赛课、选拔课的影响下，人们的疑惑更多了。尤其是常常听到“请同学们配合”“谢谢同学们对我的配合”等教学语言，感到教育观念的偏失严重。尤其可怕的是，不少人热衷于那些所谓的“创新形式”，以适应评价标准的求新，忽略语文课本质的“常规”形式。在片面的求新意识指导下，该研究的问题反倒被忽视了。但是，作为专业语文教师，应该有自己的学术构建，不可随风摇摆。就对这三种课型的具体操作模式以及相关问题而言，我们应该研究清楚，达到以己之昭昭，使人之昭昭的目的，从而提高教学效率。于是，我们就想从课堂入手，进行一些思索，力争弄清一些问题。下面，我以《登高》一诗的教学为例，对三课型做点初步探索，以求正于方家。

　　【课例呈现】

　　文本研习：意旨何在

　　古诗欣赏之法，首先就是“识字”，就是贴着文本，进入文本，读懂文本，力求达到“三通”目标：字字通，句句通，全诗通。今天，我们一起读“诗圣”杜甫的《登高》，试着达到“三通”目标。

　　在让学生诵读全诗后，请学生对照注释，用自己的散文化语言再现诗意。此时，学生遇到了一连串的问题，课堂就随着问题的出现和解决步步推进。

　　1.首联写“风、天、猿、渚、沙、鸟”，分别用“急、高、啸哀、清、白、飞回”来修饰，对修饰词的理解是通句意诗意的关键，学生在表述时经历了三个境界：第一个学生说：风很急天很高猿的叫声很悲哀，小洲清沙子白鸟儿来来回回飞。启发后，几个学生陆续补充：急，是风速很快、很猛的意思；高，是指视野开阔，显得空旷；啸哀，是“哀啸”的倒置；清，是说小洲上没有了草木；白，是说沙子被水冲洗得干净；飞回，是飞来飞去的意思，显得不安宁。再次启发，这两句合起来表达的是什么样的景象？独立的镜头一旦被连缀起来，就显出了一派秋风瑟瑟、冷落萧条之景。有同学问了，如果说，前一句有一“哀”显得萧条，那么后一句不是显得很清新么？有同学回答，渚清沙白，似乎清新，但那是草木衰败、万物凋零的景象，鸟儿飞似乎显示活气，但与草木衰败、万物凋零联系起来，就不难让人想到它们是没有食物和无处安身了。

　　2.颔联的难处在一个“木”字的理解，一个语序的倒置，一个情景的布设。教师引进林庚的《说“木叶”》一文的解说，引发学生探究的兴趣，学生很快明白了“木叶”的干枯之感，推出了萧瑟之意。而“落木无边”“长江不尽”，再配以“萧萧”之声、“滚滚”之势，阔大之境，撼人之势，如在目前，如在耳边。此两句化用了屈原的《湘夫人》名句“袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下”，再次暗含写秋之意，暗扣题目。

　　3.颈联的表层理解除了“登台”含有典故之意外，没有特别的难处。“登台”即为“登高”，联系大家熟悉的王维的《九月九日以山东兄弟》，不难回忆起古人素有重阳节登高怀人的风俗。此为直接点题。此时抛出《鹤林玉露》的评点语，将学生的研习推向一个新的境界：“万里，地之远也；悲秋，时之凄惨也；作客，羁旅也；常作客，久旅也；百年，暮齿也；多病，衰疾也；台，高迥处也；独登台，无亲朋也。十四字之间含有八意，而对偶又极精确。”按照施蛰存的理解（《唐诗百话》），这两句的顺序也应该倒过来，即因“百年多病独登台”而感慨“万里悲秋常作客”，“万里悲秋常作客”的思想逻辑顺序应为“万里做客常悲秋”。杜诗的显功夫之处还在“万里”“百年”两个数量词的选用，它们虽然都是表达“远”和“一生”的意思，但是起到的是化逻辑思维为形象思维的作用。

　　4.尾联的意译并无难处，但深层研习却很必要。在教师的引导下，学生对诗句中的一个个词的包蕴做了深层的探析。“艰难”含乱世人生的诸多困境；“苦恨”不是对世事的抱怨，而是对自己无力拯救的自责；透过“繁霜鬓”，我们感到人生的渺小，个人力量的渺小，总有济世之心，却无回天之力呀！“潦倒”把一腔哀愁化为令人断肠的两个音节，真是哀音满纸，肝肠寸断呀。“浊酒”不是“清酒”“美酒”，就连这低劣的消愁之物也得不到了。有人说，这“新停”是因病不能喝，也有人说，这“亭”是指喝酒的亭子。我请同学们根据诗意做自己的理解，我也谈我的看法。我以为理解为没有这浊酒再喝含义更切合诗意。学生议论纷纷，我也不做结论。

　　5.连缀全诗，沟通诗意。引导学生回到诗题，追索整体意境。诗题为“登高”，暗含时间、地点与思绪倾向。从结构上看，前四句写自然之秋，含深远寄慨。后四句，抒人生之悲，蕴无限张力。一个“秋”，既是季节之秋，又是生命之秋、国运之秋。诗人贫病交加，漂泊江湖，仍心急家国；困顿不堪，体衰难支，仍怨自己不能挽狂澜于既倒。这样的使命感和责任心，这样的忧国情和强国愿，难道不能激发我们许许多多的联想么？

　　问题探讨：奇在何处？

　　学生自由诵读《登高》全诗以后，照常要学生各自谈谈第一感觉。一男生谈了感受之后抛出一个问题：“我在网上查阅时发现古人对此诗评价极高。如清代杨伦赞其为“杜集七言律师第一”，明代胡应麟称其为“古今七言律诗之冠”。胡应麟还引元人评价说‘一篇之内，句句皆奇，一句之中，字字皆奇’。我反复研读，还是对其奇处不甚明白，甚至觉得这话说得过于夸张。能不能请老师和同学们帮我解决一下这个问题。”

　　奇在何处？我心里一亮，一次问题探讨的契机就在眼前，我立即抓住这个问题，请同学们进行研讨。我提示学生，可以分“句句皆奇”和“字字皆奇” 两个层次来研究，不妨用笔写写。十多分钟的“沉寂”之后，学生就近自成小组，开始讨论，学生边说边写。待有一种理愈辩愈明氛围的时候，我请大家班级交流。先讨论“句奇”。有同学看出首联奇在每句各为三景相属，急风、高天、猿啸，清渚、白沙、飞鸟。名词连缀，构成空阔苍凉的画面。有同学指出颈联写法奇在妙承，一句承上联出句写山之悲怆景象，一句承上联对句绘江之雄阔姿容。有同学补充“这四句有景中含情之奇。落木之下，引发生命凋零之联想，长江滚滚，勾起时间流逝之悲叹”。讨论中师生一起又明确了颈联奇在叙事含义丰富，情感悲怆；尾联奇在议中抒情，绘形达意，以叙议切入，旨在抒发感慨。

　　接着讨论“字奇”。这时大家意见分歧较多，但主导意向还是明显的。一般认为，本诗多数字奇在含义奇富，作用奇特，表意奇妙，但也有些字并不奇妙，只有附着在别的字前后，一起才能表达奇意，称不上“字字皆奇”。如一个“风”字，似闻呼呼有声，着一“急”字，更显凌人之势；“天”，显得景象空阔，着一“高”字，凸显秋之特点，陡增悲凉之情。到“猿啸哀”，有学生提出，“猿啸”本已显示哀情，再用“哀”字，显得重复，使诗意少了含蓄之美，而有直露之嫌。有细心的同学还发现了前四句用字还奇在声色方位的搭配很奇妙。第一句的字字组合，侧重声响，但又动静结合，而第二句侧重写静，则又静中有声，那飞鸟，尤其在秋季的飞鸟，难道不叫吗？而下面的句子，多要以词为单位来赏析其奇，不能都以字为单位来解读了。如“无边”奇在造极为宽阔之境，衬出诗人之孤独之内心感到的渺小，但再分开却无重要意义。“萧萧”奇在摹声音如在耳边，“滚滚”奇在绘状态如在眼前，一个“下”字奇在显示落叶之繁急，简直是犹如下雨一般，生命零落之感，疼梗在胸啊；而一个“来”字奇在点明了是人当时站的位置与朝向，他向着水的上游望，为何向上有望，是向西望啊，西边有都城长安啊，这一个“来”字，竟然含藏着向往国都，期盼平安之意呀！

　　在同学们讨论的基础上，我启发说：我们如果从不同角度来看待这“奇”，比如情的角度、景的角度、构思的角度等，能怎样认识这诗之“奇”？因为有了前面的铺垫，大家很快达成共识：景奇奇在意象叠加，雄阔苍凉，于景中寓含丰富情感；情奇奇在以情驭景、以情叙事，情在景事中，而简直深沉得令人不能承受其重；构思之奇奇在景、事、情随句有侧重，但妙合无垠，浑然天成，动静声色搭配，无不贴切老到。

　　临近下课，我再抛出一个问题，请同学们课后研讨：诗的最后一句，有的版本把“停”作“亭”，你认为用哪个字好？

　　活动体验：情系何方？

　　诗歌是诗人体验生活的冲动、潜在情感的觉醒、生命意义发现的激情表达，阅读诗歌，能否由言外深入到言内，能否把作品的诱导因素化为具体的现实意义，达到欣赏的境界，取决于我们的经验参与、情感投入和生命体验。上课伊始，我于是说。接着请大家以诵读为突破口，“登思妙虑”，“涵咏玩索”，体验杜甫《登高》的情感世界。

　　1．自由诵读，直觉体味。

　　学生自由诵读，或高声，或低吟，不要全班统一，不管他人声音，逐渐忘记身边的一切，渐渐沉入诗歌的文字之中，进入自我境界。然后学生自由报名展示自己诵读体验的成果，我也参与其中，不时地言说自己的体会。一学生说，我读着一二两句，脑海里出现了文字所启示的情境，耳旁仿佛疾风呼呼，眼见空旷高远的天地，凄神寒骨的猿啸哀声，陡增悲凉沉郁的氛围；放眼大江，只见水落沙出，渚清沙白，飞鸟徘徊，辽遥阔远，渺无人迹，陡感孤独寂寞之意。他以缓慢沉郁的声调读出了悲切和廓落的情调。一学生说，我读着三四两句，仿佛看见千山万岭，落叶成阵，萧萧有声，如秋雨沙沙，敲击心灵；有如望见长江滚滚，天际而来，涛声隆隆，若无涯之势，震荡心绪。他用苍凉沉壮的语调读出了寂寥若失的情调。一学生说，我读五六句，想起曾经外出，恰逢生病，思念亲人不得的情境，她读得凄惨伤感。又一学生说，我读七八句，眼前出现了一位鬓发斑白的老人，手持酒杯，潸然落泪，她读得极为低沉、深切悲痛。

　　2．反复玩索，悟情悟理。

　　读着诗歌文字，我们何以就感受到那样的景象和情感？我提示学生继续玩味，看其景其意来自何处，感染力来自何处。学生再次投入诵读品味之中。学生在交流中，有的感受到那急风让人感受到身体的寒冷，更引起心灵的震颤；有的由高天想到了阔大背景下的渺小，令人心只往一处缩；有人想起了飞鸟何以徘徊？恐怕是寻找食物或者归家之路吧；我也插言道：飞鸟是诗人的化身啊，饥饿、离群、孤独、迷惘，此情此景，怎以一愁字了得！学生继续感悟道：我们读这首诗要以孤独、凄楚、忧伤、悲哀的情调来读。实践以后，又有学生感悟到，颔联哪里是在写景，分明是在写哲理感悟啊！他在发时空之悲，感悟时间的流逝、生命的短暂啊！面对自然的力量，使人感到渺小而无助，我感到心里堵得慌。老骥伏枥，壮志难酬，对一个有志于功业的人来说，是何等的凄凉！边读边悟，大家对诗人的情感有了深切的领悟。

　　3．泠然冥会，心灵相通。

　　这时，我说，我也再次沉浸在杜甫诗意的浸染之中，心有淤积，不吐不快，也想把我的理解读出来。我的诵读，引来了一阵沉寂，学生没有浅薄的哗哗鼓掌，我感觉效果出来了，学生进入冥会的境界了。于是请大家搜寻杜甫生平与当时社会背景材料，看看杜甫之悲仅仅是一己生存之悲，还是另有深意。有想进一步探索的，想想杜甫为何这么沉重，何不像庄子一样逍遥起来。后来学生与我探讨，说杜甫的思想是典型的儒家入世思想，其情不仅在自己，而更在天下苍生，邦国安危，诗之愁绪正是忧国忧民、兼济天下情怀的体现。

　　【教后反思】

　　就同一教学内容，我们设计了三种课型来组织教学，极力想表达这样的追求：从不同的角度切入，形成不同的课堂组织形式，展开不同的课堂活动，达到理解文本、受到感染、提升欣赏能力的同一目标。在这个探索中，力求摸索出文本研习、问题探讨、活动体验三种课型各自的特点来。虽然我们认为这三种课型反映的三种学习方式是互相渗透互相联系不可绝然分割的，但是，各自的主流总还是应该体现的。课是这么展示出来了，是不是达到了预想的目的，还需要大家剖析检验。

　　第一个课例，从理解诗的意旨入手，力求贴着文本走，重点放在对文本的咬文嚼字上，从文本出发，探幽发微，做层层累进式的研习，力求让学生读懂读通诗歌。就古典诗歌鉴赏而言，本课例从识字入手，只抓了一个方面，但涉及了识字的三个层次：字面义的理解，隐含义的推究，组合义的领悟。涉及诗词鉴赏的字词出处、古今言殊等常识。课例只是给形象感染，没有进行理性概括。这样做究竟合理不合理呢？

　　第二个课例，力求拎出一个主问题，围绕主问题进行专项性探讨。课例从诗歌的艺术技巧入手，由一个“奇”字构成主问题，引发出对字奇、句奇的探究，探究有一定的深度，但对篇章奇没有涉及，缺少一个整体的勾连，对诗的主旨没有更多的涉及，这会不会是一个教学的缺陷呢？

　　第三个课例，从诗情入手，通过反复的诵读，设身处地，细心体验，感受诗歌的感情。语文教学，读很重要。无声为“阅”，出声为“读”。读，特别是对诗歌，才能贴切地感受作品的情感表达。让学生口诵心维谈感受，在交流中，在品读中感受诗情，三个层次的设计，没有大的难度，但是力求体现一个层次递进的思想。

　　三个课例，都突出学生的主体性和教师的引导性，由此，我们看到三种课型的各自的主要特点，依次是文本研习的深层研究性，问题探究的专项指向性，活动体验的全体参与性和积极投入性。授课如同写文章，忌讳的是散乱无章，目标不明。这三课力求一题统帅，一线贯之，突出重点，学有所获。